למידה, אינטרנט ... ומה שביניהם

מה בין ספר לימוד דיגיטאלי וחינוך?

2012-01-27T12:11:00.003+02:00

מידי פעם (אולי אפילו לעתים קרובות מדי) אני מנצל את ההזדמנות של הופעת כלי תקשובי חדש לעקוץ טיפה בעמיתים בקהילת התקשוב בחינוך. רבים מדי מאלה יוצאים בתופים ובמחולות לקראת כל דבר חדש, ומזדרזים להכריז שהנה, הכלי החדש הזה "ישנה את החינוך". כך קרה, לפחות באופן חלקי, השבוע כאשר חברת אפל חשפה את iBooks Author, כלי שאמור להפוך את מלאכת הכנת ספרי לימוד לקלה ביותר. מספר לא קטן של בלוגרים חינוכיים מרעיפים שבחים על הכלי. על פי רוב הם חוזרים על הפרסומים של אפל שמספרים לנו שמעכשיו כל אחד יוכל להפיק ספר לימוד דיגיטאלי מאיר עיניים, ספר גדוש לא רק בטקסט ובתמונות אלא גם בסרטונים, בהמחשות למיניהן, ועוד הרבה. לאור השבחים האלה אני מוצא את עצמי מרים גבה ושואל בספקנות "האמנם?". נדמה שבסרט הזה כבר היינו.

מבצע השכנוע שאכן מדובר במהפכה בחינוך מתחיל עם הפרסומים של אפל. בדף פרסום אחד אנחנו קוראים:

Immersive, interactive, and engaging, textbooks on iPad offer an experience that will capture students' imaginations and take learning to a whole new level.

ואם האמירה שהספרים האלה מביאים את הלמידה לרמה חדשה איננה מספיק, בדף אחר אנחנו זוכים לטיפה של פרספקטיבה היסטורית:

For hundreds of years, textbooks have put a world of knowledge in the hands of students. But while the way people learn has changed dramatically, the traditional textbook has stayed the same.

הטקסטים האלה, כמובן, הוכנו על ידי אנשי פרסום ושיווק. עם זאת, אי אפשר להתכחש לעובדה שאיכות המוצרים של אפל מצדיקה רבים מהשבחים שמרעיפים על החברה. לכן, התרגלנו לכך שכאשר החברה מפתחת יישום או כלי לתחום חדש שאליו היא חודרת, היא באמת משנה ומשדרגת אותו. לאור זה, די טבעי להאמין לפרסומים של החברה, גם אם ברור שהם מוגזמים.

נכון להיום, נדמה לי שאפל הוציאה רק ספר לימוד אחד (או לפחות חלק מספר אחד) שבו אפשר לראות את פלאי ספר הלימוד הדיגיטאלי על גבי ה-Ipad, ספרו של אי. או. וילסון – Life on Earth. זכיתי לקרוא/לעיין בספר. אין ספק שהוא מרהיב. נעים להחזיק את ה-"ספר" בידיים, לדפדף בו בעזרת תנועות יד פשוטות, לצפות בצילומים ובסרטונים, לרשום מספר הערות על גבי הטקסט, ולגרד בראש ולתהות - מה מתוך כל זה מהווה את עתיד החינוך. מבחינה טכנולוגית ועיצובית הספר אכן נהדר, אבל ה-WWW גדוש בטקסטים מעניינים שאפשר לקרוא, ויש גם שפע של סרטונים והמחשות. כבר שנים אנחנו מכירים "ספרים" מהסוג הזה על גבי דיסקים. ה-"חידוש", אם אכן יש כאן, הוא בכך שה-"ספר" מופיע באריזה מושכת המותאמת לטבלט, ובכך מעניקים לנו חווית קריאה/עיון כוללת. בנוסף, וכאן אני מסכים שיתכן מדובר בהתפתחות משמעותית, אם ניתן להאמין לפרסומים, היישום החדש שאפל מפיצה בחינם מאפשר לכל אחד להפיק ספר כזה. ספק רב אם "כל אחד" יכול להפיק ספר לימוד דומה לדוגמה של אפל, ספר שהושקע בו המון כדי להציג את יכולות הסביבה ולעורר תאבון. עם זאת, סביר להניח שהכלי שאפל מפיצה קל לשימוש, וגם שהספרים שמפיקים באמצעותו אכן יהיו מרשימים, אפילו אם הם בוודאי לא ישתוו לדוגמה של אפל.

אבל אלה טענות שאפשר לכנות אותן "שטחיות". הרי העובדה שעדיין לא למדנו לנצל את יכולות הכלי איננה סיבה לשלול אותה. הבעיה הרבה יותר יסודית. בבלוג שלו דייוויד תורנברג מיטיב לתאר את הבעיה העיקרית. היא סוקר את היחס החיובי של אפל לחינוך במהלך השנים, יחס שמשום מה מגיע עכשיו לקץ:

Then along comes the iPad – a potential game changer being driven into schools by the students themselves. Scratch, an amazing programming environment for kids (and grownups) developed by Mitch Resnick’s group at the MIT Medialab, was REMOVED from the iTunes store. And now, the offerings of the old guard publishers will be featured. The message is clear – “school is fine the way it has always been – now buy some new toys that require no changes in the system at all.”

This didn’t happen by accident. Careful thought went into Apple’s perspective on how tablets should be used by children. Today they decided that the iPad should be a costly version of the Amazon Kindle Fire. While this may be a lucrative move on Apple’s part, it destroys any semblance of Apple caring one whit about real learning. It is as if Dewey, Piaget, Papert and other giants in the field had never been born.

בסך הכל אנחנו זוכים לספר לימוד מהסוג שהכרנו במשך דורות. אינני טוען כאן שאין מקום חשוב בתהליך הלמידה לספרי לימוד שמרכזים את המידע ה-"דרוש" לתלמיד/לסטודנט. אבל הנצחת המקום הזה בתהליכי הוראה ולמידה בוודאי איננו מהווה חידוש או מהפכה. אם במהפכה מדובר, בצעם יש כאן הפיכת-נגד שמחזירה אותנו לדפוסי הוראה/למידה שעם חשיפת מערכות החינוך לאינטרנט לפני כ-15 שנה היה נדמה שאנחנו משתחררים מהם.

תורנברג איננו שולל את השימוש בספרי לימוד בבתי הספר. לפני שנה, באתר Edutopia, הוא פרסם כתבה בה הוא מונה מספר יתרונות של ספרי לימוד פתוחים לעומת מקביליהם המסחריים (והיקרים הרבה יותר), לדוגמה יכולת עדכון ועריכה מהירים. אפשר לטעון, כמובן, שהכלי שאפל מפיצה דווקא תואם את התפיסה של ספרי לימוד פתוחים ומקל על הפצתם. אולי נגלה שכך המצב, אבל נכון לעכשיו לאפל חוזים עם מו"לים גדולים שאינם מעוניינים בחומרים פתוחים, אלא פשוט רוצים להשתלט על שוק ספרי הלימוד הדיגיטאליים. ושוב, הנסיון לרכז את כל המידע הרלוונטי לתלמיד בתוך ספר אחד משרת תפיסה חינוכית מיושנת, תפיסה שעליה היה נדמה שבעזרת ה-WWW אנחנו מתגברים.

זאת ועוד: בתגובה לכתבה של תורנברג ב-Edutopia ויקי קוב מצביעה על אחת הבעיות העיקריות של ספרי-לימוד, אם במודל הישן או ב-"פתוחים". קוב כותבת שבספרים האלה אין ביטוי לקול של המחבר. היא כותבת:

The assumption is that free open-source material on the web is equivalent to textbooks and that is probably true. They are both equally badly written.

קוב עובדת בגוף בשם Interesting Non-Fiction for Kids, גוף שמפיץ ספרים שאפשר באמת ללמוד מהם. על הסופרים שאל ספריהם אפשר להגיע דרך האתר היא כותבת:

They use their skill and craft to present information through the lens of singular intellects, making the nonfiction genre an eye-opening experience in human communication.

אבל הספרים האלה, על אף העובדה שהתכנים של רבים מהם מותאמים לסטנדרטים שהיום נחשבים לחשובים כל כך במערכות חינוך, אינם מהסוג שאפשר להנחות את התלמידים לקרוא פרק מסויים בשיעורי בית, או למצוא את התשובה לשאלה ספציפית בעמוד כלשהו. הם ספרים שבאמת לומדים מהם, אבל לא ברור שבעיני מערכות החינוך הם "ספרי לימוד".

כאשר לפני כמעט 30 שנה חברת אפל חשפה את מחשב המקינטוש היא עשתה זאת עם פרסומת שהיום נחשבת לקלאסיקה. בפרסומת הזאת היא הכריזה:

On January 24th, Apple Computer will introduce Macintosh. And you'll see why 1984 won't be like "1984."

למרבה הצער, היום, עם חשיפת iBooks2 ו-iBooks Author החברה איננה יכולה להשמיע טיעון כזה. במקום זה, הרבה יותר נכון להגיד שנראה שבאמצעות הכלי החינוך היום אמנם יותר דיגיטאלי, אבל במהותו נשאר כפי שהיה.

אולי הטשטוש מזיק גם לתלמידים?

2012-01-17T21:51:00.004+02:00

אחד האתגרים הגדולים שעידן התקשוב מציב בפנינו הוא ההתמודדות עם טשטוש הגבולות בין תחומי החיים שלנו. אם בתקופות קדם-דיגיטאליות היתה הפרדה ברורה בין הבית לבין מקום העבודה, היום רבים מאיתנו מביאים את העבודה שלנו הביתה, וקשה להבחין היכן אחד נגמר והשני מתחיל. הקושי הזה גורם ללא מעט חרדה, ואף פוגע ביכולת התפקוד שלנו בשתי הסביבות.

לפני כשבועיים, בניו יורק טיימס, רוג'ר כהן כתב על הבעיה הזאת, ועל הדרכים שמספר חברות גדולות מאמצות כדי להתמודד איתה. כהן דיווח שמתחילת השנה הזאת, למשל, חברת פולקסווגן החליטה לסגור את שרת ה-BlackBerry, שדרכו עובדיה מקבלים דואר בענייני עבודה לטלפונים הסלולאריים שלהם, מחצי שעה אחרי סיום יום העבודה ועד חצי שעה לפני תחילת יום העבודה למחרת. כהן מסביר:

The Volkswagen decision reflects growing evidence of stress-related burnout tied to employees’ inability to separate their working and private lives now that developed societies live in a 24/7 paroxysm of connection.

המהלך הזה נועד לצמצם את שחיקת העובדים. כהן מוסר שדובר של החברה הסביר לסוכנות הידיעות בלומברג ש:

the company had to balance the benefits of round-the-clock access to staff with protecting their private lives

הטלפון הסלולארי והאינטרנט, אכן, מסוגלים להביא אותנו למצב שבו אנחנו מחוברים ללא הפסקה, ואין ספק שהמצב הזה יכול לגבות מחיר בבריאות הנפשית שלנו. יש שטוענים שהם גורמים להיסח הדעת ולחוסר שקט נפשי. ומעל אלה, חוסר היכולת להתנתק מביא לכך שהתחומים השונים בחיינו מטשטשים. כאשר הכל נמצא בתוך המחשב אין כבר חשיבות למקום הפיסי שבו משהו מתרחש. גם אם לא נרצה בכך, אנחנו מביאים את העבודה הביתה, ואפילו בחופשות שלנו אנחנו עסוקים מדי כדי להנות באמת.

בבלוג הזה אני משתדל לעסוק, כמעט באופן בלעדי, בעניינים הקשורים לתקשוב בחינוך. ואם כך, בשלב הזה מותר כבר לשאול אם יש בתוך כל זה גם פן חינוכי. נדמה לי שיש. אם אנחנו באמת חוששים שהטשטוש בין מקום העבודה והבית מהווה בעיה שבגללה צריכים לאמץ שיטות מלאכותיות כדי להחזיר את ההפרדה, אולי עלינו להבין שהפיכת הכיתה (flipping the classroom), ושיעורי בית באופן כללי, משפיעים על ילדים באותה מידה שטיפול בענייני עבודה דרך הסלולארי בשעות הערב משפיע על הוריהם. עוד לפני התקשוב אפשר היה למצוא ספרות ענפה שדנה בחוסר התועלת של שיעורי בית, ואפילו בנזק שהם יכולים לגרום לתפקוד המשפחה. היום, לאור התקשוב, אולי עלינו להוסיף עוד היבט לפגיעה הזאת – צפייה בסרטוני האקדמיה של חאן בשעות מחוץ לבית הספר עשוייה לטשטש את הגבולות בין הבית לבין בית הספר, כך שכאשר הילד מגיע לבגרות הוא יראה בהבאת העבודה הביתה דבר הגיוני. הוא לא יוכל לנתק את עצמו מהעבודה, וגם לא יבחין בכך שהוא גורם נזק לעצמו ולמשפחתו.

בכתבה שלו כהן מביא דוגמאות ממספר חברות שמנסות להתמודד עם בעיית החרדה שההתחברות התמידית כנראה יוצרת. אחת הדוגמאות האלה נראית לי טיפה מוזרה. כהן מוסר שחברת התקשורת הצרפתית אטוס שוקלת לאסור את השימוש בדואר פנימי החל משנת 2014. כהן מדווח על סקר שמצא ש:

Atos’s 80,000 employees were receiving an average of 100 internal e-mails a day of which only 15 percent were of any use.

אפשר להבין ש-100 דברי דואר פנימיים מידי יום יכולים להוות בעיה. אם העובדים מרגישים שעליהם לענות לכל הדואר הזה, זה בוודאי עשוי להעלות את רף החרדה אצלם. אבל חשוב לציין שקבלת כמות עצומה של דואר היא רק חלק מהבעיה של החברה. החלק האחר הוא שליחת הדואר. אבל אם כך, נדמה לי שמתבקשת שאלה מעניינת. אם 85% מכלל דברי הדואר הפנימי הם חסרי ערך, למה ההודעות והמכתבים האלה נשלחים בכלל? בכתבה של כהן אין הסבר, אבל נדמה לי שהתשובה נמצאת בהגדרה של "חסר ערך", או ליתר דיוק, במי קובע אותה. אפשר לנחש שהמספר העצום הזה של דברי דואר נובע מכך שהעובדים משתמשים בדואר הפנימי כדי להעביר הודעות "אישיות" שאינן קשורות ישירות לעבודה. אם כך, אותם דברי דואר הם "חסרי ערך" לבעלי החברה, אבל לא בהכרח לעובדים. מותר אפילו לשאול למי החברה דואגת יותר – לבריאות הנפשית של העובד, או לתפוקה של החברה.

אם בבריאות נפשית מדובר, אולי הגברת האוטונומיה של העובד חשובה באותה מידה כמו השמירה על הגבולות בין הבית לבין העבודה. ואם כן, אולי גם כאן יש פן חינוכי: זכותה של המערכת החינוכית לתת שיעורי בית, אבל רצוי שהיא תהיה מודעת למחיר האפשרי שהתלמידים ישלמו בהפיכת שעות הערב בבית לשלוחה של בית הספר. יתכן שלכך יהיו השלכות נפשיות. אולי כדאי לאזן את ההשלכות האלו על ידי הגברת האוטונומיה של התלמידים בכך שהמערכת תאפשר לתלמידים להחליט מה לעשות עם המחשבים שלהם בתוך בית הספר במשך יום הלימודים.

וגם אם כבר היינו כבר בסרט הזה ...

2012-01-15T22:43:00.004+02:00

סביר להניח שבענייני פדגוגיה, רבים מאיתנו שעוסקים בתקשוב החינוכי רגילים לתחושה של דז'ה וו. לא פעם כלי תקשובי חדש מעורר הכרזות משולהבות בעניין "פדגוגיה חדשה", ולאחר עיון קצר אנחנו נאלצים להודות שמדובר בפדגוגיה שהיתה מוכרת היטב עוד בתקופה הקדם-דיגיטאלית הרחוקה. אינני כותב זאת כדי לשלול חידושים טכנולוגיים או להמעיט בחשיבותם. לעתים קרובות כלי תקשובי חדש יכול להפיח חיים באמצעי פדגוגי חיובי שעד היום לא המריא כי התנאים לא היו בשלים ליישומו. אם בדרך הזאת ניתן ליישם תהליכי למידה שאליהם ייחלנו, יש בכך ערך אמיתי. ובכל זאת, ספק אם כרטיסי תרגול דיגיטאליים מוסיפים מימד פדגוגי נוסף על פני גרסתם המוכרת יותר מקרטון. כמו-כן, קראתי יותר מדי דיווחים על שימושים פדגוגיים של טלפונים סלולאריים שבבדיקה לעומק מתגלים כתרגום צולע של פעולות לימודיות שקל יותר לביצוע פשוט בעט ונייר.

לפני שבוע לארי קובן כתב על תחושת הדז'ה וו שהתעוררה אצלו כאשר הוא צפה לאחרונה בשיעור מתמטיקה שבו המורה נעזרה בקליקרים. קובן הסביר שהמורה חילקה קליקרים לתלמידים וביקשה מהם להשיב על שאלת רב-ברירה שהופיעה על הלוח הלבן האינטראקטיבי בקדמת הכיתה.

האירוע הזה החזיר את קובן לאולם הרצאות משוכלל באוניברסיטת סטנפורד בשנות ה-60 המאוחרות. הוא תיאר את האולם, ואת מערכת הכפתורים ליד כל כסא שאיפשרה לסטודנטים להשיב לשאלות של המרצה. המערכת היתה מורכבת ואף מסורבלת, אבל בכל זאת, היא מילאה את אותו התפקיד של הקליקרים של היום. קובן מוסיף שהוא ביקר שוב באותו אולם בשנת 1972 והמערכת עדיין היתה שם, אבל כבר לא בשימוש:

By 1972 when I came to Stanford as a graduate student, the LGI was being used as a large lecture hall for classes from other departments. The now-disconnected keypads were toys that bored students played with during lectures. The pull-down screen was used for overheads and occasional films. The fixed position cameras purchased in the late 1960s were already beyond repair and obsolete.

וכך היה גם בשנת 1981 כאשר הוא ביקר שם שוב. וגם היום. בסיום המאמרון קובן מדווח שלפני מספר שבועות הוא ביקר עוד פעם באותו אולם כדי להאזין להרצאה של עמית:

... as I listened, my fingers crept over to the “student responder” and I began to click the keys. “Student responders” and “clickers” merged in my mind.

כמובן שאין בזכרון הזה של קובן כדי לשלול את השימוש בקליקרים. העובדה שאחרי זמן קצר המערכת המורכבת והמסורבלת של שנות ה-60 הפסיקה לתפקד ולשרת את היעוד שלה איננה מוכיחה שהרעיון איננו רעיון טוב. אין ספק שיש משהו חיובי במנגנון שמאפשר למרצה לקבל משוב מסטודנטים, וברור שקליקרים עושים זאת בצורה יעילה יותר מאשר מה שקובן הכיר לפני יותר מ-40 שנה.

קובן מוכר כחוקר שאיננו מתלהב יתר על המידה מכלים טכנולוגיים חדשים. לאור זה, קל להסיק שהעובדה שהשיעור במתמטיקה בו הוא צפה עורר בו תחושה של דז'ה וו מעידה על כך שהוא איננו מוצא טעם בקליקרים היום. אבל התגובות שלו לתגובות קוראיו למאמרון יוצרות רושם אחר. מספר מגיבים מציינים שהם מכירים מצבים שבהם קליקרים מסייעים בשיעור, וקובן מודה למגיבים האלה על הערותיהם. אחת התגובות מקשר לכתבה (מספטמבר 2011) על מרצים שמתרחקים ממודל ההרצאה פרונטאלית לטובת דיונים מונחים שבהם הסטודנטים מתבקשים לנסות להסביר את מה שהם מבינים לעמיתיהם. בכתבה הזאת קישור לסרטון YouTube על פרופ' אריק מזור מהרווארד. ברוח הדז'ה וו, אולי רצוי לציין שהסרטון הזה הוא שתיים וחצי הדקות מתוך סרט ארוך יותר משנת 2004 בו מזור מתאר את אסטרטגיית ההוראה שלו. אישית, אני זוכר שקראתי על השיעורים של מזור לפני כ-12 שנה, והתרשמתי מאד.

אבל מה שמעניין כאן הוא שהקליקרים (או כלים דומים שקדמו להם) תופסים מקום די צנוע במערך ההוראה של מזור (וכנראה גם של המרצים האחרים המוזכרים בכתבה). המשוב שהמרצים מקבלים דרך הקליקרים עוזר להם לזהות טוב יותר מה הסטודנטים מבינים ומה הם אינם מבינים. אבל ה-"חידוש" המשמעותי בשיעורים האלה הוא הפנייה לסטודנטים כדי שהם יסבירו את מה שהם מבינים לעמיתיהם. (השיטה הזאת דומה, כמובן, ללימוד בחברותא המוכר מאד במקורות יהודיים.) מי שמשווק קליקרים מדגיש את המקום המרכזי של הכלי בתהליך הלמידה, אבל מהנסיון של מזור ושל אחרים די ברור שקבלת התשובות של הסטודנטים לשאלות שנשאלו באמצעות כלי זה או אחר איננה הנקודה החשובה. מה שחשוב הוא המעבר מהרצאה שמכילה את העובדות היבשות אל פעולות שבאמצעותם הסטודנטים מנסים להפיק תובנות.

האם זה אומר שאין חשיבות לקליקרים בחינוך? מסקנה כזאת אולי מתבקשת בסיום המאמרון הזה, אבל נדמה לי שהמסקנה האמיתית היא אחרת. אני מניח (ואין לי שום מידע מחקרי כדי להוכיח זאת) שגרף של אפקטיביות של מורים יראה עקומת פעמון. רוב המורים יתרכזו אי-שם באמצע, בין המצטיינים לבין הלא מוצלחים. כך היה כאשר כתבו בגיר על הלוח, וכך גם בעידן התקשוב. ואם ההנחה הזאת נכונה, כדי שמספר רב של מורים ימצאו דרכים לשלב את השימוש בקליקרים לתוך פדגוגיה מוצלחת, אנחנו זקוקים להרבה מאד מורים שמשתמשים בהם בצורה סתמית. ואולי נצטרך גם להפרד מהציפייה שכלים טכנולוגיים – קליקרים, טבלטים, או מה שעוד עתיד להופיע, ישנו את החינוך. בסך הכל הם יהוו את הבסיס שעליו חלק מהמורים יצליחו להביא ללמידה משמעותית.

האם לזה קוראים "מהפכה"?

2012-01-13T14:27:00.003+02:00

בסיום הדיווח של דפנה ליאל בחדשות של ערוץ 2 של יום חמישי (12.1) על הצעת חוק לאפשר לתלמידים להביא מכשירים דיגיטאליים לבית הספר, ליאל אומרת:

הצעת החוק נועדה לתת מענה לשנים הקרובות, שבמהלכן מהפכת המחשוב של משרד החינוך עדיין לא תגיע לכל בתי הספר.

לאור המשפט הזה אולי קצת מיותר לציין שקשה למצוא איזושהי מהפכה חינוכית בתוך הצעת החוק. ובכל זאת, נדמה לי שחשוב להדגיש את זה. עיקר הדגש של הצעת החוק, של חברת הכנסת עינת וילף, הוא כנראה כלכלי: ספרי לימוד הם יקרים. הנחת היסוד של החוק היא שהפקת ספרים דיגיטאליים ורכישתם זולות יותר מהפקת ורכישת ספרים מודפסים. בכסף שיחסכו אפשר יהיה לרכוש את המכשירים שעל גביהם יקראו את הספרים הדיגיטאליים. הטיעון הזה איננו חדש, ולמיטב ידיעתי יש בו גרעין לא קטן של אמת, ללא קשר ליתרונות האפשריים האחרים שספרי לימוד דיגיטאליים יכולים להעניק לתהליכי הוראה ולמידה.

ובכל זאת, יש משהו טיפה מוזר בניסוח המשפט של ליאל. החוק מציע שתלמיד יוכל להביא מכשיר דיגיטאלי לכיתה ולהשתמש בו שם. אם כך, מה יהיה אחרי מהפכת המחשוב? האם אז יחכה לכל תלמיד מכשיר דיגיטאלי (רכוש משרד החינוך) בתוך בית הספר כך שלא יהיה צורך שהוא יביא את שלו? אולי מישהו רואה בכך מהפכה, אבל בעיני תהיה זאת נסיגה. אין ספק שנכון להיום יש משהו בתפיסה של Bring Your Own Device (הבא את המכשיר האישי שלך) שפוגעת בשוויון ההזדמנויות, מהסיבה הפשוטה שלא כולם יכולים להביא משהו. אי לכך, אם באמצעות החוק נוצר מצב שבו משאבים יופנו למי שזקוק להם מפני שלא יהיה צורך לטפל במי שכבר יש לו, יש בו מרכיב חיובי וחשוב. אבל אפשר לקוות שהתפיסה של BYOD צומחת לא רק משיקולים כלכליים, אלא גם משיקולים חינוכיים.

(במאמר מוסגר אולי חשוב לציין כאן שכאשר מושל קליפורניה לשעבר, ארנולד שוורצנגר, ביקש לקדם ספרי לימוד דיגיטאליים במדינתו, השיקולים שלו היו כלכליים בלבד. בנוסף, על פי רוב המו"לים הגדולים יהיו המרוויחים הגדולים של המעבר לספרי לימוד דיגיטאליים.)

אבל נדמה לי שצריכים לשאול כאן שאלה אחרת בנוגע ל-"מהפכת המחשוב" שכנראה עתידה להגיע למערכת החינוך. ההתייחסות בכתבה של ליאל למכשירים דיגיטאליים – מחשבים ניידים, טבלטים, וקוראים למיניהם – היא אל מכשירים שמאפשרים גישה לספרי הלימוד (ובמקרה הטוב, להמחשות או לתרגולים שבתוך הספרים). במילים אחרות, יש עדיין סמכות יודעת כל שמופקדת על העברת הידע אל התלמיד, אבל הסמכות הזאת מבינה היום שאמצעי ההעברה שעמדו לרשותה עד היום אינם מספיק יעילים, ולכן יש צורך בחדשים. על אף מס השפתיים למיומנויות המאה ה-21 (המפוקפקות בלאו הכי) כמו יצירתיות וחדשנות, חשיבה ביקורתית, או שיתוף, שלכאורה חבויות בדיגיטאליות וחיכו לעידן שלנו כדי לצוץ על פני השטח, המהפכה שהמשרד מציע היא בסך הכל מהפכה של ספרי לימוד בגירסה דיגיטאלית. לאחר המהפכה הזאת התלמידים כנראה יביאו את המכשירים שלהם לבית הספר כדי לשבת בשקט בכיתה ולקרוא את הפרק שבוודאי יכלו לקרוא גם בבית. מי יודע - אולי, מפני שהתצוגה הדיגיטאלית תהיה כל כך מעוררת התעניינות, בכלל לא יהיה צורך במורה בכיתה.

היה נדמה לי שחדירת התקשוב לתוך מערכת החינוך היתה אמורה לאפשר גישה למקורות שונים ומגוונים, לקשר תלמידים בכיתה אחת לאחרים בעיר, ואפילו בארץ, אחרת, לפתוח בפניהם אמצעי פרסום שיהפכו אותם ללומדים פעילים. במקום אלה, התלמידים שלנו יזכו בספרי לימוד דיגיטאליים שיהפכו את התרמילים שלהם לקלים יותר. בדרך למהפכת המחשוב במערכת החינוך אני כנראה פספסתי משהו.

לאן נושבת הרוח?

2012-01-08T23:01:00.002+02:00

אחרי תקופה כל כך ארוכה שבה הבלוג הזה היה שקט, אני שואל את עצמי אם אני צריך להסביר את הדממה המתמשכת הזאת, או אולי עלי להסביר למה פתאום אני שוב כותב. מה שבטוח, שום נזק לא נגרם לתקשוב החינוכי בגלל ההעדרות הארוכה שלי מהבלוגוספירה.

אבל אין זה אומר שמצב התקשוב החינוכי שפיר. נדמה לי שבנוסף לסיבות המוכרות להפסקת הכתיבה כאן (עומס בעבודות המפרנסות והרצון להקדיש זמן למשפחה) אני יכול להוסיף את הסיבה החיובית שהקדשתי זמן לקריאת מספר ספרים כך שנשאר לי מעט זמן לכתיבה. אבל היה עוד גורם שהשפיע - אפילו מאד - על התרדמת שתקפה את הבלוג הזה: גם אם מזמן ידעתי שבסופו של תהליך התקשוב יגבר על החינוך, כך שנזכה ליותר ויותר תקשוב, אבל פחות ופחות למידה, משום מה העובדה הזאת היכתה בי ביתר שאת לאחרונה, ולא חשתי טעם באימוץ תמידי של התפקיד של מוכיח בשער.

אבל אם כך, מתבקשת השאלה: מה השתנה עכשיו שגורם לי לכתוב? האם קרה משהו שמעורר אצלי תקווה חדשה? לצערי, התשובה היא "לא", ובכל זאת הכתיבה, והסדר במחשבות שהיא (פחות או יותר) עושה אצלי, חסרה לי. גם אם הכתיבה איננה מצמיחה תקוות גדולות, היא עוזרת לי לראות את המצב שבה התקשוב החינוכי נמצא כעת. אז ...

לפני מספר ימים גרי סטייגר הגיב לחיבור קצר של ויקי דייויס שהתפרסם בניו יורק טיימס. במסגרת המדור Room for Debate הטיימס פנה למספר אנשי חינוך וביקש מהם לכתוב, בקצרה, על היבטים שונים של חדירת התקשוב לתוך החינוך. דייויס כתבה על הפוטנציאל של המחשב לקדם למידה מותאמת, במיוחד באמצעות מה שאפשר לכנות "מבחנים מותאמים". דיוויס תיארה כיצד משחקים "לימודיים" במחשב עוזרים לבנה ללמוד דברים שהוא אמור ללמוד לבית הספר, אבל היא ציינה שאין במשחקים האלה מערך של משוב, ולכן קשה לה לדעת אם בנה באמת זוכר את מה שהוא לומד. את המשוב הזה, היא כותבת, אפשר לקבל דרך "מבחנים מותאמים". היא כותבת (וסטייגר מצטט):

Adaptive testing is really about personalizing the knowledge of the student. It is about understanding the individual student. If we can understand enough individual students and aggregate the data, then a school can create a plan to help those students progress and move ahead.

סטייגר מתרעם על מה שנראה לו כבזבוז של היכולת הנפלאה של המחשב:

Computer-assisted instruction or drill and practice software, apparently now dressed-up as the fancy-sounding “adaptive learning” has been the holy grail of those wishing to reduce education costs and shortcut education for the past half century.

Any teacher who thinks he can be replaced by a computer, probably should be. Yet, this handful of magic beans promising that computers can “teach” where humans have failed is folly folks have unwisely invested their faith in for decades.

דיוויס משיב בבלוג של סטייגר ומסבירה שלו היא יכלה לבחור על מה לכתוב היא היתה מעדיפה להתמקד בנושא קרוב יותר לליבה, כמו ה-Flat Classroom, פרויקט שבו היא מעורבת כבר שנים. אבל הטיימס הכתיב לה את הנושא של למידה מותאמת.

אני מאמין לה. במידה לא קטנה, סטייגר תופס טרמפ על השיקולים המסחריים של העיתון. כמי שלפחות בעבר הרבה לקרוא את דבריה של וויקי דייויס, די ברור לי שהתפיסה החינוכית/תקשובית שלה איננה מסתכמת במתן עזרה לתלמידים להתכונן למבחנים סטנדרטיים. אבל מה לעשות, ובסופו של דבר 350 המילים שלה שהתפרסמו בטיימס (שלפי דבריה צומצמו מ-700) תואמות באופן מדאיג את סדר היום החינוכי של אלה שרואים בתקשוב כלי לשיפור התוצאות במבחנים סטנדרטיים. סטייגר כותב שהוא איננו מבין כיצד אנשי חינוך יכולים למצוא קשר בין מבחנים לבין הוראה ולמידה, אבל הפליאה שלו נראית לי מוגזמת – הרי שנים של נסיון בוודאי הוכיחו לו שרבים עושים זאת בקלות. ובכל זאת, הזעם שלו די מובן:

It is one thing to let your kid play with such software on a long car trip via 99 cent iPad apps, but the same misguided nonsense is being packaged as adaptive learning systems, integrated learning systems, “School of One” or other similar junk that costs hundreds of thousands of dollars per school.

קשה לשאוב עידוד מדבריו של סטייגר, במיוחד אם חשים שדבריו משקפים בצורה נאמנה את הכיוון שבו התקשוב החינוכי צועד היום. לאור זה, אולי מוזר לחזור לכתיבה עם מאמרון ברוח הזאת. ובכל זאת, נדמה לי שעדיף להכיר במציאות מאשר להתכחש לה.

מה בדיוק הופכים כאן?

2011-12-13T23:57:00.003+02:00

לפני כשמונה חודשים כתבתי כאן על מספר מאמרונים של סילביה מרטינז שהרימה גבה לגבי הערך החינוכי של אוסף סרטוני ההוראה של ה-Khan Academy. נדמה לי שבאותה תקופה (הלא כל כך רחוקה) הסרטונים של חאן היו הלהיט התורן של התקשוב החינוכי. במידה לא קטנה הפרסום הרב שחאן קיבל היה הודות לביל גייטס שהילל את הפרויקט והכריז שמדובר בכיוון העתידי של החינוך. בהרצאה במסגרת TED חאן עצמו סיפר שאם תלמידים יוכלו לצפות בסרטונים בזמנם ה-"פרטי", ובקצב המתאים להם, אפשר יהיה להקדיש את שעות הכיתה עם המורה לחיזוק ההבנה שלהם, ולפעילויות אחרות. על אף העובדה שהמונח היה בשימוש כבר לפני-כן, אפשר לקבוע את עלייתו של האקדמיה של חאן לכותרות כנקודה שבה ה-flipped classroom, "ההוראה ההפוכה" כפי שפורטל מס"ע כינה אותה, נעשתה לשם דבר בחינוך.

לא כולם ראו חידוש בגישה הזאת. בתגובה לסקירה בפורטל מס"ע עוד בחודש יוני, למשל, אברום רותם כתב:

בכלל, הרעיון שהתלמידים ילמדו בבית את החומר, ובכתה יעסקו בעומק/ ברבדים העמוקים מאד עתיק וידוע.

עם זאת, עוד ועוד מורים התלהבו, ומספר הולך וגדל של מורים הכריזו על כוונתם להפוך את סדר היום הלימודי – "ללמוד את החומר" בבית, באמצעות סרטונים (מי צריך לקרוא ספר עם יש סרטון?), ולמחרת בכיתה לחזק את הנלמד, ואולי (באמת, רק "אולי") לעסוק בפעילויות לימודיות שיתבססו על החומר הנלמד.

אין ספק שיש משהו קוסם בסרטוני האקדמיה של חאן. רבים מאיתנו (ומהתלמידים שלנו) מעדיפים לצפות בסרטון במקום לקרוא ספר, וכאשר כמעט 3000 סרטונים עומדים לרשות המורה שהזמן שיש לו להכין שיעורים די מצומצם, סרטונים זמינים על מגוון רחב מאד של נושאים הם ממש מתנה משמיים. ובכל זאת, חשוב לשאול אם באמת לומדים מהסרטונים האלה. לדרק מולר, אוסטרלי שכתב את תיזת הדוקטורט שלו על עיצוב עזרי מולטימדיה להוראת הפיסיקה, ספקות:

It is a common view that "if only someone could break this down and explain it clearly enough, more students would understand." Khan Academy is a great example of this approach with its clear, concise videos on science. However it is debatable whether they really work. Research has shown that these types of videos may be positively received by students. They feel like they are learning and become more confident in their answers, but tests reveal they haven't learned anything.

מולר מנהל אתר מרתק בשם Veritasium בו הוא מעלה סרטונים רבים שמבקשים להמחיש מגוון רחב של תופעות פיסיקאליות. בסרטון בן שמונה דקות שמלווה את הטקסט המצוטט כאן מולר מבקש להראות שאם סרטון מראה את "התשובה הנכונה" בלבד, לעתים קרובות התוצאה איננה אלא חיזוק דעות קודמות מוטעות אצל התלמידים. לדעתו של מולר, אם אנחנו רוצים שתלמידים יזכרו מידע חדש, חשוב להציג את הדעה המוטעית ומולה להעמיד את המידע החדש, הנכון. בגלל זה, מולר חושש שרבים מהסרטונים של חאן אינם אפקטיביים.

אבל מולר בכל זאת חושב שהסרטונים של חאן מראים שהוא מורה מצויין. לגרי רובינשטיין, מורה למתמטיקה עם עשרים שנות נסיון שנכנס לחינוך דרך Teach For America, דעה אחרת. במידה לא קטנה של הגיון רובינשטיין טוען שאם מאגר של סרטונים אמור לחולל מהפכה בחינוך, רצוי שהמורה שבסרטונים האלה יהיה מורה איכותי ביותר. אבל במאמרון חדש רובינשטיין כותב שזה איננו הרושם שהוא מקבל מצפייה במבחר סרטונים:

But what I found was that Khan was just an OK teacher. His examples are not well planned. His pacing is inconsistent. I’d say that at least half the math teachers in this country could do at least as good a job as Khan does. What is ironic about Bill Gates admiration of Khan is that Gates is investing so much energy right now into identifying what makes a great teacher to create better teacher evaluations. Yet the person he considers the best teacher is merely adequate.

רובינשטיין מציג שני סרטונים, אחד של חאן, ואחד שהוא הכין בעצמו, שניהם על אותו נושא מתמטי. הוא מסביר שהוא הקדיש כשעתיים להכנת הסרטון שלו, וטוען שהוא יותר טוב, אם כי לא בהרבה, מהסרטון של חאן. צפיתי בשניהם, ואני נוטה להסכים איתו – שהסרטון שלו טיפה יותר טוב מזה של חאן. כמובן שזה לא כל כך משנה. עם התמיכה של ביל גייטס, והפרסום הרב שבא בעקבותיה, הציבור הרחב ימשיך לזהות בחאן את עתיד החינוך. אם משמעות הדבר היה בסך הכל שתלמידים יצפו בסרטונים של חאן כדי להבין טוב יותר מגוון סוגיות לימודיות, קשה היה למצוא בכך בעייתיות. ואם השימוש בסרטונים האלה יביא למצב שבו יותר שעות כיתה יוקדשו לפעילויות לימודיות אמיתיות, אני בוודאי לא אתנגד. אבל אני חושש שמשהו אחר יקרה. אני חושש שקברניטי החינוך יחליטו שזול יותר "ללמד" תלמידים באמצעות סרטונים במקום באמצעות מורים שצריכים שנים של הכשרה, ובסופו של דבר אנחנו נגלה שהתלמידים לא ילמדו טוב יותר מאשר מה שקורה היום. מקסימום הם יזכו לשיעורי בית של צפייה בסרטונים, ויחזרו לכיתה למחרת עם שלל תירוצים חדשים להסביר למה הם לא צפו בהם.

אז אולי פשוט חוזרים לעסוק ב-"חינוך"?

2011-12-11T23:55:00.003+02:00

בשנים האחרונות חלק עיקרי של שעות בית הספר (ב-K12) בעולם המערבי מוקדש ללימודי STEM – ראשי תיבות של Science, Technology, Engineering, Mathematics (בעברית - מדעים, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה [בחרתי לתרגם "Engineering" כ-"הנדסה" לאור העובדה שוויקיפדיה משתמשת במילה הזאת]). מספר גורמים הביאו להדגשת תחומי הלימוד האלה מעל לאחרים. הגורם העיקרי הוא בוודאי ההתפתחות הטכנולוגית המהירה של מדינות כמו סין והודו. ההתפתחות הזאת יוצרת תחושה שהעולם המערבי מאבד את היתרון שלה בשוק העבודה העתידי, ולכן יש צורך בקידום נושאי ה-STEM כדי להתחרות עם המדינות המתפתחות.

קשה להתווכח עם הטענה שהכנת התלמיד לפרנסה העתידית שלו היא בין המטרות החשובות של החינוך. כמו-כן, יתכן שבמציאות הכלכלית הרעועה של היום המטרה הזאת נעשית עוד יותר חשובה. עם זאת, היום אפשר להתרשם שהדגש בתחומי ה-STEM דוחק כל נושא לימודי אחר הצידה, עד שתחומים אחרים מצטמצמים ונעשים שוליים בלבד. גם אם משלמים מס שפתיים לתחומים אחרים, אלה אינם זוכים לתקציבים שמאפשרים לקדם אותם בבתי הספר. ולא מדובר רק בתקציבים, אלא גם בשעות כיתה. בארה"ב, למשל, מספר מדינות מבקשות לצמצם או אפילו לבטל את ההפסקות שבהן תלמידים יוצאים מהכיתה כדי לשחק. הפסקות כאלה, הרי, מבזבזות זמן יקר ואינן מקדמות את התלמידים. ומי בכלל צריך את האמנויות?

בשבועות האחרונים מתברר שיש אנשי חינוך שמסרבים לוותר על האמנויות. כתבה מלפני שבוע ב-Education Week מביאה את דבריהם של מספר אנשי חינוך שמבקשים להרחיב את STEM ל-STEAM – להוסיף את האות "A" המייצגת את ה-Arts, האמנויות.

כמובן שלא קשה למצוא הצדקות חינוכיות להוראת האמנויות. הכתבה מביאה מספר דוגמאות שמראות שהוראת האמנויות, ושילובן לתוך הוראת הנושאים המדעיים/טכנולוגיים, מעשירה את עולם התלמיד ומגבירה את היצירתיות. למען האמת, אין חדש בגישת ה-STEAM. לפני כמעט שנתיים יוסף פירו, מרצה באוניברסיטה של לונג אילנד, פרסם מאמר ב-Education Week שתמך בהוספת תקציבים לאמנויות בבתי הספר. קשה למצוא מקוריות מיוחדת בהצעה הזאת, אבל חשוב לציין שכבר אז פירו השתמש בראשי התיבות STEAM. נדמה שהבעיה איננה שאין אנשי חינוך המודעים לחשיבות של האמנויות, אלא שברדיפה הבלתי-פוסקת אחרי הפרנסה העתידית (וגם אחרי התחומים שניתן למדוד בצורה חד-משמעית במבחנים) האנשים שמציעים רעיונות כאלה נדחקים לפינה.

עם זאת, נוצר הרושם שאפילו עבור אלה שמבקשים להחזיר את האמנויות לבית הספר, הדגש הזה נובע מהתחושה שהאמנויות מסייעות לשיפור הציונים בתחומי המדע והטכנולוגיה שהם החשובים באמת. לפי התפיסה הזאת רצוי להחזיר את האמנויות לכיתה לא בגלל הערך האינהרנטי שאולי יש בהן, אלא בגלל היכולת שלהן לקדם תחומים אחרים. זה איננו פסול, אבל אפשר היה לקוות ליותר.

כך עושה טים סטאמר שמבקש לא להסתפק ב-STEAM אלא לראות מה עוד כדאי להכניס לתוך תכנית הלימודים. הוא מציין, למשל, שבעולם של מחר עבודות עתידיות בתחומי ה-STEM ידרשו הכרות עם תרבויות אחרות, ושפות אחרות. לאור זה, ולאור הצורך להבין כיצד הטכנולוגיה משפיעה על החברה (וכיצד החברה מושפעת מהטכנולוגיה) חשוב לרכוש תשתית בריאה במדעי החברה. סטאמר מוסיף שבעתיד לא יהיה זה מספיק לפתח רעיונות. יהיה צורך להיות מסוגל להסביר את הרעיונות האלה, כולל בכתיבה. הכיוון ברור:

Keep iterating this process enough and you wind up with what used to be called a “liberal education”, the concept that students should graduate from their K12 experience with a general understanding of the breadth of human knowledge.

מי יודע? אם נמשיך בכיוון הזה אולי קיים סיכוי שבית הספר יגלה שהייעוד האמיתי שלו איננו בהכשרת תלמידים לפרנסה עתידית, אלא בפיתוחם כבני אדם ששום דבר אנושי איננו זר להם.

מה כל כך פסול ב-"להעביר את הזמן"?

2011-12-04T22:53:00.003+02:00

במידה לא קטנה של פליאה קראתי את הסקר החדש של חברת PEW על השימוש באינטרנט של מבוגרים בגילאים שונים בארה"ב. הסקרים של PEW, אפילו אם הם נוטים לגלות ממצאים די צפויים, בכל זאת עוזרים לנו להבין משהו על הרגלי השימוש באינטרנט. אבל הפעם, קשה להבין מה בכלל היתה מטרת הסקר.

במה דברים אמורים? הסקר החדש שאל:

Do you ever go online for no particular reason, just for fun or to pass the time?

והתוצאות? מצאו ש-58% מכלל המבוגרים (מעל גיל 18) השיבו בחיוב לשאלה, כאשר באופן די צפוי 81% מתוך בני ה-18-29 השיבו בחיוב, ואולי באופן פחות צפוי רק 26% מאלה מעל גיל 65 השיבו בחיוב. (בעיני היה הגיוני לחשוב שקשישים, שעל פי רוב תנועתם מוגבלת יותר מאשר של צעירים, ינצלו את הרשת לשם בילוי.) עבור כל הגילאים האחוזים היו גבוהים בהרבה לעומת סקר דומה שנערך לפני עשור.

קשה להגיד שיש כאן ממצאים מפתיעים. כבר מזמן האינטרנט הפך לחלק אינטגראלי מהחיים שלנו, כך שדי צפוי שנפנה אליו לעתים קרובות במשך היום, ולמגוון רחב של צרכים. מה שמוזר בעיני איננו האחוז הגבוה שהשיב בחיוב לשאלה, אלא השאלה עצמה: בכלל לא ברור לי כיצד ניתן להבחין בין פנייה לאינטרנט לשם "בילוי" או כדי "להעביר את הזמן" לבין פנייה לאינטרנט מכוונת מטרה תכליתית.

האם בדיקת מזג האוויר הצפוי מחר נחשב כשימוש לשם "בילוי"? אם אני צריך להחליט מה ללבוש על הבקר, אפשר אולי להגיד שמדובר בשימוש מקצועי לכל דבר. ואם אני רוצה לבדוק את התוצאות של ליגת הכדורגל? אולי כאן מדובר ב-"בילוי", אבל אם אותן תוצאות חשובות לי, בצעם מדובר בשימוש משמעותי יותר מאשר סתם "העברת הזמן". אם אני בודק ביקורת על סרטים כדי להחליט איזה סרט כדאי לי לראות, כיצד עלי לענות לשאלה של אנשי PEW?

כותרת הסקר של PEW היא: The internet as a diversion and destination. בדיקה של תרגומים של הפועל divert מעלה מספר אפשרויות. מצאתי, למשל: הטה, הסיט, הסב; בדר, שעשע; הסיח את דעתו. מה לא נכלל תחת ההגדרה הזאת? הקריאה שלי במוסף השבת של העיתון (המודפס) איננה משרתת צורך תכליתי או מקצועי (או ליתר דיוק, צורך מקצועי מיידי או מובהק). האם זה אומר שהיא "רק" בידור או שעשוע? אבל אנשי PEW לא שאלו לגבי העיתון, או לגבי הצפייה בטלוויזיה (החדשות אינן בידור, אבל תכנית בלש כן? או אולי מפני שאני מפסיק לכתוב ומתיישב לראות את תכנית הבלש, בעצם מדובר בצפייה מכוונת, ולא סתם ב-"להעביר את הזמן"?). היכן קובעים את הגבול? אם אני מביט דרך חלון כדי לראות מה קורה בחוץ האם אני "מעביר את הזמן", ואילו אם אני צופה דרך אותו חלון כדי למצוא משהו מסויים האם אני עוסק בפעילות מכוונת? אינני יודע אם המשיבים לשאלון של הסוקרים של PEW התלבטו כמוני בנסיון לענות על השאלה, אבל לדעתי התלבטות כזאת היתה בלתי-נמנעת.

זאת ועוד: גיימרים מקדישים שעות רבות לאינטרנט, אבל אין זה אומר שהם רק "מעבירים את הזמן". וגם אם מבחינתי האישית אינני מוצא טעם רב בפייסבוק, אינני מוכן להגיד ששמירת קשר עם חברים כאשר אין איתם קשר פנים אל פנים היא בסך הכל דרך "להעביר את הזמן". דווקא נראה לי שלהעברת זמן בדרך חברתית ערך רב מאד.

לאור כל זה, נדמה לי שעלינו להסיק שככל שהאינטרנט נעשה לחלק מהחיים שלנו, נעשה יותר ויותר קשה לחלק את החיים האלה למדורים ברורים של עבודה מול בילוי, או של פעילות תכליתית מול העברת הזמן. כבר מזמן גילינו שהרשת מצמצמת מרחקים, שאפשר ליצור קשר, ולשמור עליו, על אף המרחק הפיסי. ואולי עכשיו אנחנו גם לומדים שהרשת מטשטשת את המחיצות בין סוגי הפעילות שלנו. יתכן שלפני מספר שנים (ואולי נכון יותר לכתוב "לפני מספר רב של שנים") היה טעם לבדוק לשם מה אנשים "נכנסים" לאינטרנט, אבל היום זאת בכלל לא שאלה. היום אולי נכון יותר לשאול למה לא "נכנסים".

ולקראת סיום, האם יש כאן פן חינוכי? נדמה לי שיש, אם כי מזווית שהיא אולי טיפה מוזרה. פעמים רבות טענתי שהעובדה שהתלמידים של היום גדלים עם הרשת איננה אומרת שהם יודעים להשתמש בה לצורכי למידה. ברור לי שאחד התפקידים החשובים של בית הספר הוא לעזור לתלמידים לנצל את הרשת באופן מושכל. אבל לעתים קרובות מדי השימוש ה-"מושכל" מזוהה רק עם שימוש לצורכי שיעורים בבית הספר כמו כתיבת עבודות, או איתור תשובות לשאלות בשיעורי בית. דווקא היום, כאשר מאד קשה להבחין בין שימוש לשם תכלית ברורה ו/או ראויה, לבין שימוש "סתמי" של העברת הזמן, בית הספר חייב לפרוץ את הלימוד הבית ספרי הצר ולראות בבילוי באמצעות האינטרנט כערך שמתפקידו להרחיב ולהעשיר.

אולי לא גישתם של בודדים

2011-12-02T23:19:00.004+02:00

עם כל כך הרבה מאמרונים מעניינים שהתפרסמו לאחרונה בבלוגים שאני קורא, עלי להודות שאפילו בעיני טיפה מוזר שבחרתי עכשיו להתייחס למאמרון מתחילת אוקטובר. עם זאת, קשת הנושאים ששבה התקשוב החינוכי עוסק איננה משתנה בקצב מהר מדי, כך שדברים שנכתבו לפני חודשיים אינם בהכרח יכולים להחשב כ-"ישנים".

ג'ונתן מרטין הוא מנהל בית ספר פרטי, וכנראה גם יוקרתי, במדינת אריזונה. נחשפתי לבלוג שלו לפני חודש כאשר קישורים לתגובה שהוא כתב לכתבה בניו יורק טיימס על בית ספר וולדורף בעמק הסיליקון (עליה כתבתי לפני חודש) הופיעו במספר בלוגים שאני קורא. במאמרון ההוא מטרין ציין שהוא שולח את ילדיו לבית ספר של וולדורף, ושדווקא בגלל זה הוא חש חובה לבקר את הכתבה שבטיימס, ואת הנסיון הלא כל כך מוסתר בו להכפיש את התקשוב בבית הספר. התרשמתי מאד מדבריו, והתחלתי לקרוא את הבלוג שלו.

אחד המאמרונים בבלוג של מרטין שבמיוחד הרשים אותי עסק בתכנית לאפשר לתלמידים להביא את המכשירים הדיגיטאליים האישיים שלהם לבית הספר וללמוד באמצעותם. התייחסתי בחיוב לתופעה הזאת (המכונה באנגלית Bring Your Own Device) לפני חודשיים.

בית הספר של מרטין פתח בתכנית של מחשבים ניידים לכל תלמיד לפני שנתיים. מרטין כותב שכבר עם תחילת התכנית בית הספר נקט בגישה קצת יוצאת דופן: הנהלת בית הספר ידעה שלתלמידים רבים מחשבים ניידים, ולכן, במקום לרכוש מחשבים לכל בית הספר, פשוט הזמינו את התלמידים להביא את שלהם לבית הספר, ולחלק ניידים לתלמידים שלא היו להם. מרטין מציין שהגישה הזאת צמחה, כמובן, משיקולים כלכליים, אבל גם מהתחושה שבמציאות של היום אין טעם להכתיב לתלמיד עם איזה מכשיר עליהם לעבוד. מטרין ראה מטרה משמעותית יותר:

This was not about using educational software pre-installed on the school-provided laptops; it was about supporting and expecting them to be networked Web 2.0 users.

מרטין מעיד על כך שהוא איננו היחיד או הראשון לנוע בכיוון הזה. יש לו קשר עם מספר הולך וגדל של מנהלים ומורים שמתנסים בגישה הזאת, ומשתכנעים שהיא רצויה:

It is great to see that more and more educators are discussing and recognizing the value of this BYOD approach, and the way it is emerging as not just a low-cost alternative to the more conventional uniform school laptop employment but as having strengths in its own right, particularly in the way it reflects a different way of thinking of students as independent learners who use tools in their own way, under our close supervision, to access and analyze information and to communicate, create, and publish their own thoughtful and well-crafted product.

וחשוב לא פחות מהדברים שהוא עצמו כותב, מרטין מביא את דבריהם של כמה מהשותפים שלו לגישה. בין אלה מצאתי את ריצ'רד קאסיסיאה, האחראי לתקשוב בית ספר קטלין-גאבל במדינת אורגון, בית הספר שבו מלמד פול מונהיימר שביקר אצלנו בארץ לפני כשנתיים. קאסיסיאה בדעה שהגישה הזאת תורמת להעמדת התלמיד במרכז העשייה הלימודית:

BYOD places more emphasis on student-centered computer uses than teacher-led, classroom activities, because of the lack of standardization of student computing devices.

בדבריהם של כל אלה שמרטין מביא אפשר לחוש את הרצון הזה להעמיד את הלמידה של התלמיד במרכז. אבל הם גם מדגישים מספר נקודות נוספות: ההתעסקות של בית הספר בבעיות טכניות פוחתת, והאכפתיות של התלמידים כלפי המחשבים עולה. הכותבים גם מציינים שהתלמידים יודעים לבחור את הכלי המתאים לצרכים שלהם, ושאין צורך להנחות את כל התלמידים לעבוד באותה דרך.

ללא ספק, כדי להפעיל תכנית כזאת רצוי שמשפחות התלמידים יהיו בעלות אמצעים, אבל כמה מאלה שמרטין מצטט מדגישים שהם אינם מוצאים קשר בין איכות המכשיר שהתלמידים מביאים לכיתה לבין הרמה הסוציו-אקונומית של משפחותיהם.

עלי להודות שעל אף התקווה שחשתי כאשר קראתי (והתייחסתי) לדבריו של טים סטאמר על תכנית ה-BOYD שבמחוז שלו, הייתי רחוק מלהיות משוכנע שמדובר בתנועה של ממש. כקורא ותיק של סטאמר, אני מכיר את הגישה החינוכית שלו, ומזדהה איתה. את ג'ונתן מרטין לא הכרתי, ודווקא העובדה שהוא נראה לי פחות מהפכן חינוכי מאשר סטאמר מעוררת בי תקווה גדולה יותר. מתברר שהגישה של BYOD איננה נחלתם של משוגעים בלבד.

יחי ההבדל ה...?

2011-11-22T00:46:00.002+02:00

לארי קובן הוא איש מחקר מנוסה בשדה החינוכי. על פי רוב הוא רואה את השדה מזווית הראייה של חוקר. במאמרון חדש הוא מצביע על בעיה שגם אלה מאיתנו שעוסקים בהטמעת התקשוב בסביבות חינוכיות, נתקלים בה. לפני מספר ימים קובן כתב על כך שאין התאמה בין הדיווחים של מורים על השינויים שמתרחשים בדרכי ההוראה שלהם לבין מה שהוא, כחוקר, רואה בשטח:

I have run into a dilemma that has bothered me for many years as both a practitioner and scholar. The issue is about what researchers see and what teachers see when it comes to changes in practice.

לשם דוגמה קובן מביא את המקרה של מורה שטענה בלהט שהתרחש שינוי מהותי ביותר בדרך שבה היא מלמדת נושאים מדעיים בכיתה שלה. המורה סיפרה שבתחילת דרכה כמורה היא מיקמה את עצמה במרכז הפעילות הלימודית, אבל היא עברה שינוי, ועכשיו תלמידיה נמצאים במרכז. קובן מוסיף שכעדות לשינוי המורה הצביעה על חומרי למידה חדשים, והשיטות הוראה שונות מבעבר, שבאמצעותם היא מלמדת. אבל קובן מעיר שכאשר הוא צפה בשיעורים שלה, הוא אכן ראה שימוש בחומרים ובאמצעים חדשים, אבל השימוש בהם היה בניגוד לייעודם המוצהר של מי שפיתח אותם והביא אותם למערכת. בעצם, החומרים היו חדשים, אבל דרכי ההוראה נשארו מסורתיות.

לא מדובר במקרה יחיד. קובן כותב שמורים רבים טענו לשינויים משמעותיים בדרכי ההוראה שלהם, במידה רבה בגלל טכנולוגיות חדשות שנכנסו לכיתה. הוא מציין שמורים אכן משלבים כלים ועזרי הוראה חדשים לתוך הכיתה, והוא גם מדגיש שבעקבות זה בהחלט ניתן לראות שינויים. אבל האם מדובר בשינויים מהותיים? הוא כותב:

Yet, to me sitting in the back of the room, all of those changes added up to an enhancement of teacher-centered lessons, not a move toward student-centered instruction–what policymakers wanted, vendors promised, and techno-enthusiasts sought.

קובן כותב שכאשר מדובר בשינוי, חשוב להבחין בין הכוונות של מורים לבין אלה של חוקרים. הוא מדגיש שבמחקרים שלו הוא אכן מזהה שינויים רבים בדרכי ההוראה של מורים, אבל בעיניו אלה שינויים זעירים. לעומת המורים, כחוקר הוא מנסה לבחון אם השינויים שאליהם התכוונו קובעי המדיניות כאשר הם החליטו לאמץ עזרי הוראה או כלים טכנולוגיים חדשים אכן מתממשים. המסקנה ברורה – קיים פער בין המטרה המוצהרת לבין השינויים הזעירים שמתרחשים בכיתה.

עבור קובן חשוב כאן להבחין בין נקודות המבט. המורים והחוקרים מתייחסים למתרחש בבית הספר בדרכים שונות. לפי המורים, דרכי העבודה שלהם אכן השתנו. אבל החוקרים שבוחנים את השינוי אינם רואים אותו כמשמעותי כמו שהמורים חשים. כחוקר חשוב לקובן להכיר בתחושות של מורים שאכן קיים שינוי, גם אם בעיניו השינוי איננו גורף במידה שיוזמי השינוי קיוו לו.

אבל נדמה לי שלאמת שקובן חושף כאן חשיבות גדולה יותר מאשר העובדה היבשה שמורים וחוקרים תופסים אחרת את עוצמת השינוי. רבים מצפים שהתקשוב יחולל שינויים משמעותיים בדרכי ההוראה והלמידה, וכגודל הציפיה, גם גודל האכזבה. מובילי המערכת, שבכוחם לתת פקודה ולצפות שהיא תתבצע, וגם משלמי המיסים, שרוצים להיות בטוחים שכספם איננו מתבזבז על מותרות, מצפים שההשקעה בתקשוב תביא לשינוי מהיר ונרחב במערכת החינוך. לעומתם, המורים, שהם אלה המופקדים על ביצוע השינוי, גם אם הם חשים שמתרחש שינוי גדול, מבינים שלטוב או לרע השינוי שמתרחש בתוך הכיתה זעירה ואיטית יותר.

החיפוש רק רומז על העיקר

2011-11-19T17:30:00.001+02:00

במשך השבוע האחרון גיליתי שהמאמרון האחרון שלי כאן שימש, כנראה, בסיס לדיון של קורס או של השתלמות. קריאת התגובות היחסית רבות שהמאמרון זכה להן רומזת שהמגיבים מכירים זה את זה, ולכן הסקתי שאולי הקריאה והתגובה הן מטלה במסגרת של קורס. אני שמח שאני יכול למלא את התפקיד הזה, אפילו אם אני בטוח שיש מבחר מאמרים אחרים שיכולם לשרת את אותה המטרה טוב יותר. אני בסך הכל העליתי סוגיה ורשמתי מספר הרהורים, וכל אחד רשאי לעשות עם אלה מה שהוא רוצה. ולאור זה נדמה לי שהדעה שלי איננה חשובה. כמובן שנעים לי שאני יכול לשמש אכסניה לדיון פורה עבור אותה קבוצה, אבל שוב – אינני חלק מההמשך הזה. (אגב, נדמה לי שהאירוניה של הנקודה האחרונה שבמאמרון – שהמחקר שעורר, הפעם, את הדיון הוא בעצם מחקר יחסית ישן – הורגשה רק אצלי.)

אבל גם אם אין שום צורך שאוסיף לדיון (ובוודאי שלא אפסוק בו), אני מבקש להצטרף אליו ולהעיר מספר הערות. המגיבים מתמקדים בעיקר בשאלת האחריות: האם מערכת החינוך צריכה להקנות מיומנויות חיפוש בסיסיות לתלמידיה, או .... וכאן הדברים נעשים טיפה סבוכים. או מה? האם, מפני שמנועי חיפוש משתכללים בתדירות גבוהה, ומפני שהיום החיפוש היא בעצם מלאכה קלה מאד, אין צורך שהמערכת החינוכית תקדיש זמן למיומנות הזאת? או אולי מפני שהבעיה איננה מיומנויות חיפוש אלא כישורים הרבה יותר בסיסיים כמו פיתוח הסקרנות והרצון לצלול לעומק של נושא (וכמובן גם "חשיבה ביקורתית"), אי אפשר בכלל לצפות שהמערכת תוכל להקנות את היכולות הדרושות?

ואפשר כמובן להרחיב את תחום הדיון: אחוז נכיר של ידיעותיהם של בני הנוער בנושאי סקס נרכש ברחוב. אם אנחנו מאפשרים לרחוב לחנך בתחום כל כך חשוב, האם אפשר לצפות שמערכת החינוך תנסה לחנך בנושא כמו השימוש במחשב? ואפשר להעמיד את הדברים בצורה הפוכה: אולי בית הספר צריך להיות פעיל יותר בחינוך המיני ... וגם בחינוך לשימוש נבון בתקשוב? מערכת החינוך מקפידה להקנות הבנה בזהירות בדרכים, ואם כך, למה לא גם בתקשוב?

מעבר לשאלה במי מוטלת האחריות, במאמרון המקורי ביקשתי להעיר נקודה שבעיני די אומללה – ומשמעותית יותר מאשר השאלה האם בית הספר יכול להקנות מיומנויות למידה. במציאות שבה מרבית שעות ה-"למידה" בבית הספר מוקדשות להעברת מידע יבש מהמורה אל התלמיד כדי שהתלמיד יוכל "להחזיר" את המידע הזה במבחנים סטנדרטיים, קשה לצפות שבית הספר יוכל להקנות מיומנויות מידעניות. פשוט לא נשאר זמן לפיתוח הסקרנות, והסיכוי לעורר תשוקה ללמוד, אם בנושא מסויים ואם באופן כללי, שואף לאפס.

אחת המגיבות למאמרון מתייחסת לנקודה הזאת. היא כותבת שמוטלות על המורים משימות כה רבות כך שלא נשאר זמן ביום הלימודים להקניית מיומנויות חיפוש. אבל המסקנה שלה נראית לי די מוזרה. היא כותבת:

בעיניי, שימוש מושכל בגוגל, דורש הפעלה של שיקול דעתם של התלמידים ו/או הסטודנטים, שזה איננו דבר נלמד, אלא נרכש עצמאית וקיים אצל כל אחד ואחת מאיתנו.

אפשר לקוות שזה באמת המצב, אבל נדמה לי שהמציאות אחרת. אצל רבים מאיתנו יש צורך לעורר (ואולי אפילו לשתול) "שיקול דעת". דווקא "שימוש מושכל בגוגל" עשוי להיות "נושא" שדרכו ניתן לפתח את שיקול הדעת. הרי השימוש המושכל איננו מסתכם בהיכן להקליק או כיצד לזהות את תוצאות החיפוש. עיקרו נמצא מעבר לפעולות הפשוטות האלו כאשר אנחנו נדרשים להעריך את הכדאיות של מה שאליו הגענו ולהבחין אם הוא משרת אותנו ועונה על הצרכים שלנו. זאת ועוד: מבחינתי האישית, קשה לי להבחין בין "נלמד" לבין "נרכש עצמאית". אני מניח שההבדל נמצא במילה "עצמאית", אבל אפשר לטעון שכל למידה היא בסופו של דבר "עצמאית" היות ואיננו יכולים להגיד שמישהו באמת למד משהו עד אשר האדם היחיד מפנים אותו.

עוד מגיבה (אולי אותה מגיבה) נותנת לנו סיבה מעניינת לא ללמד מיומנויות חיפוש במסגרת בית הספר:

אין איזשהו ״מערך״ שיעור לחיפוש בגוגל.

אם הקביעה הזאת נכונה (ונדמה לי שדווקא קיימות יותר מדי מערכים כאלה) האם עלינו להסיק שמפני שאין מערך שיעור שמלמד חיפוש הוא איננו ראוי ללמידה בבית הספר? נדמה לי שהאמירה הזאת רק מחזקת את הטענה שבית הספר איננו עוסק בדברים שהם חשובים באמת.

דיון בשאלות האלו במסגרת של קורס (אם ניחשתי נכון לגבי התגובות למאמרון) הוא סימן מעודד. עם זאת, יש משהו מדאיג בחלק מהתגובות. אני יכול להבין מורים שמרגישים את עצמם מוצפים בתפקידי ההוראה המסורתיים. דרישות המערכת אינן משאירות פתח גדול לעיסוקים "משניים" כמו פיתוח הסקרנות. עדות לכך ניתן למצוא בכתבה בניו יורק טיימס מלפני כשלושה שבועות. בכתבה הזאת מורה שהיוזמות היצירתיות שלה זיכתו אותה בעבר בתואר מורה השנה מביעה את תסכולה. לפי המדדים המקובלים בארה"ב היום בית הספר בו היא מלמדת נחשב כושל, והיא נדרשת להכין את תלמידיה למבחנים:

Ms. Rief worries that a new generation of teachers has been raised on standardized testing and thinks that is the norm. Ms. Rief fears that public schools where teachers are trusted to make learning fun are on the way out. Ms. Rief understands that packaged curriculums and standardized assessments offer schools an economy of scale that she and her kind cannot compete with.

לכן, על אף העובדה שאני יכול להבין את תחושות המגיבים, אני חושש שמה שעולה מתוך התגובות היא כניעה לבית הספר כפי שהוא מתפקד היום. במקום זה הייתי מעדיף לראות חזון שרואה בבית הספר מקום שפותח אופקים. לפני עשור ויותר החזון הזה ליווה את הנסיונות הראשונים לשלב את הכנסת האינטרנט לתוך מערכת החינוך. היתה תחושה שהאינטרנט יוכל לפתוח את בית הספר לכיוונים שהיו אולי רצויים לפני-כן, אבל לא יכלו לבוא לביטוי. היום התקשוב זמין הרבה מעבר למה שתיארנו לעצמנו לפני עשור. אבל בית הספר ממשיך לתפקד כמו שתיפקד לפניו. אני מקווה שאיננו עדים לכך שהמערכת אכן הצליחה לסגל לעצמו את הכלי, תוך כדי התעלמות מהמהות.

אין חדש - בחיפוש, ואולי לא במחקר

2011-11-11T23:38:00.004+02:00

ספק עם פרסום של עוד מחקר שמגלה שתלמידים אינם יודעים להעריך את המידע שהם מוצאים דרך מנועי חיפוש באינטרנט יכול להיחשב לידיעה חדשותית. כפי שהדיווח הקצר בפורטל מס"ע על כתבה של קלייב תומפסון באתר Wired מדגיש:

הבעיה מדווחת בספרות המקצועית כבר למעלה מעשור

מה שנדוש בסביבות חינוכיות עשוי להיות חדש בסביבות טכנולוגיות (אם כי זה קצת מפתיע). ומפני שקלייב תומפסון הוא שם מוכר מאד בשדה הטכנולוגי, כתבה משלו, אפילו קצרה, מעוררת ענין. תומפסון כותב בעקבות מחקר שבין היתר עקב אחר הרגלי החיפוש של סטודנטים באמצעות גוגל. במספר מקרים החוקרים היטו את התוצאות ה-"טבעיות" של גוגל כך שהתוצאות הראשונות שהופיעו בדף התוצאות של גוגל היו "טובות" פחות מאשר התוצאות שנקבעו על ידי שיטת ה-Page Rank של גוגל. התברר שהסטודנטים האמינו לגוגל והניחו שמה שהופיע בראש דף התוצאות היה עדיף על מה שהופיע נמוך יותר בדף. המסקנה? הסטודנטים לא הפעילו "חשיבה ביקורתית" כלפי התוצאות, אלא סמכו באופן עיוור על מנוע החיפוש. תומפסון שואל מי אשם במצב הזה, וגם עונה על השאלה שלו:

Who’s to blame? Not the students. If they’re naive at Googling, it’s because the ability to judge information is almost never taught in school. Under 2001’s No Child Left Behind Act, elementary and high schools focus on prepping their pupils for reading and math exams. And by the time kids get to college, professors assume they already have this skill. The buck stops nowhere. This situation is surpassingly ironic, because not only is intelligent search a key to everyday problem-solving, it also offers a golden opportunity to train kids in critical thinking.

אני מניח שכולם מסכימים שהיכולת להפעיל "intelligent search" היא אחת המיומנויות החשובות של ימינו. קשה להגיד ששנים של פרויקטים שמבקשים להקנות מיומנויות חיפוש הניבו פרי רב בתחום הזה. אבל עלינו גם להכיר בעובדה שיכולתם של מנועי חיפוש לאתר את המידע המבוקש משתפרת מיום ליום. ולאור זה, הגיוני שסטודנטים סומכים עליהם. וכמובן יש בעיה גדולה עוד יותר. במקרים רבים מדי המידע שסטודנטים מתבקשים למצוא הוא מידע שלא דורש מהסטודנט לחפש מעבר לתוצאות הראשונות. לא ברור אם תכניות לפיתוח מיומנויות חיפוש יכולות להצליח אם במקרים רבים מדי אין צורך של ממש במיומנויות האלו.

נדמה לי שזה מה שגורם לאלן לווין לא להתרגש מהידיעה שתומפסון מפרסם. לווין שואל אם מורים באמת מבקשים מהתלמידים שלהם למצוא משהו בעל ערך.

“Kids” are given some assignment and want to get it done as fast as possible, to satisfy what is being set in front of them. They give the top results ... because the question they are asked to “research” does not matter much to them.

When we talk of searching, we are talking the basic most bottom of the pyramid structure motivational task. Frankly, I don’t care if kids can “search”– I want to know what happens when they seek.

אינני יודע אם כאשר סטודנטים ותלמידים עורכים חיפושים אחר מידע שהם באמת מתעניינים בו באופן אישי הם יעילים או מוצלחים יותר מאשר בסביבה הלימודית. על אף העובדה שאני רוצה לחשוב שהתשובה היא חיובית, אינני בטוח שכך המצב. לעתים קרובות תלמידים בסך הכל מחפשים מידע יבש, תשובות לשאלות שאינן דורשות שיקול דעת או השוואה בין תוצאות. מערכת החינוך איננה מתקשה רק בהקניית מיומנויות חיפוש, או בפיתוח חשיבה ביקורתית. היא גם איננה מצליחה לעורר את הסקרנות הדרושה כדי להפוך את המיומנויות האלה לשימושיות.

ועוד מילה לסיום. בשבוע האחרון מספר אתרים התייחסו לכתבה של תומפסון. אולי כצפוי, רבים ציינו שאין חדש בגילוי שתלמידים סומכים על גוגל באופן עיוור. אבל זה איננו הדבר היחיד שאיננו חדש. ניסיתי לאתר את המחקר שעליו תומפסון כותב. בין ההתייחסויות שאני מצאתי, לא מצאתי קישור למחקר עצמו. היה עלי להמשיך מעבר לדף הראשון של התוצאות בגוגל, וגם לנסות מספר מילות חיפוש שונות. אבל נדמה לי שמצאתי את המחקר ... וגיליתי שה-"חדשות" המרעישות בנוגע להרגלי החיפוש של סטודנטים ותלמידים מתבססות על מחקר שהתפרסם בשנת 2007.

התרומה האמיתית של התקשוב?

2011-11-06T23:17:00.003+02:00

ויל ריצ'רדסון הוא אחד הבלוגרים המוכרים ביותר בתחום התקשוב החינוכי. לפני כארבעה חודשים דיווחתי על ההחלטה שלו לצמצם את הכתיבה שלו, והוא אכן עשה זאת, אבל הוא בכל זאת ממשיך לפרסם מאמרונים בתדירות די גבוהה, ונדמה לי שהוא איננו מצליח לקצר את בכתיבה כפי שהוא חשב שיעשה. כאחד הבלוגרים הוותיקים בתחום, יש לו קוראים רבים (יש כ-1000 דרך קורא ה-RSS של גוגל בלבד), וכמעט כל מאמרון מקבל תגובות רבות. תמיד מעניין לקרוא את ריצ'רדסון, אם כי בעבר הבעתי את התחושה שכמו רבים אחרים שעוסקים בתקשוב בחינוך, חסרה לו ראייה היסטורית – לא פעם הוא כותב כאילו החינוך ההבנייתי הוא המצאה של התקשוב.

אבל לפעמים הוא קולע למטרה – מטרה שאולי רק מי שמכיר את התקשוב, שמקבל אותו בזרועות פתוחות, יכול לזהות. כך נדמה לי שהוא עשה לפני מספר ימים.

על אף העובדה שעיקר העיסוק של ריצ'רדסון קשור לתקשוב, הוא משתדל לראות את התמונה הרחבה. התקשוב אצלו חייב לשרת מטרה חינוכית, ובעיניו הישגים במבחנים סטנדרטיים אינם מטרה חינוכית. במאמרון חדש ריצ'רדסון שואל לשם מה אנחנו מחנכים. הוא מעיד שלאחרונה הוא שומע יותר ויותר אנשים מכובדים שמתבטאים בנוגע לצורך "ללמד" במובן המסורתי של המילה – להעביר מידע ממקור של סמכות לתלמיד שצריך לקלוט אותו. בנוסף, כאדם שמעורה בתקשוב, הוא מודע למיזמים הרבים שצומחים היום (רובם מהשוק הפרטי) שמבטיחים "הוראה" מותאמת לקצב האישי של כל תלמיד. המיזמים האלה אוספים אלפי נתונים על הלומד ומנתחים אותם כדי לקבוע תכנית לימודים אישית לכל תלמיד. המגמות האלו מחדדות אצל ריצ'רדסון את הצורך להגדיר טוב יותר את תפקיד המחנך. הרי:

Technology will soon provide a better “learning” experience to kids needing to pass the test than a classroom teacher with 30 (or 50) kids. Self-paced, formatively assessed, personalized to each student’s needs.

חשוב להדגיש שריצ'רדסון מוסיף מרכאות למילה "למידה". מבחינתו הכנת תלמידים לקראת מבחנים איננה נחשבת למידה. כמו-כן, תפקיד המחנך איננו מסתיים בהקניית דעת. הוא מציין שאם אלה המטרות החינוכיות שלנו, אז לאור ההתקדמות הטכנולוגית המהירה יתכן שבקרוב בכלל לא יהיה צורך במורים. דווקא בגלל זה יש צורך דחוף אחר:

There is an urgency now to redefine our value. We cannot be about passing the test. We cannot be about content to the extent we are today because content is everywhere. We cannot be about a curriculum that’s a mile wide and an inch deep. Something else can do that now, and in some ways, that’s a good thing. We have to be about the thing that technology cannot and will not be able to do, and that’s care deeply for our kids as humans, help them develop passions to learn, solve problems that are uniquely important to them, understand beauty and meaning in the world, help them play and create and apply knowledge in ways that add to the richness of life, and develop empathy and deep contextual understanding of the world. And more.

ריצ'רדסון מקדיש חלק נכבד מהכתיבה שלו להסברים על כיצד השימוש בכלי Web 2.0 מעשיר את חווית הלמידה. הוא מראה כיצד הבלוג והוויקי פותחים הזדמנויות למידה מעבר לכיתה הסגורה. אבל התקשוב איננו מה שמעסיק אותו במאמרון הזה. הפעם מעניין אותו משהו מעבר לתקשוב. אבל על אף העובדה שהוא עוסק כאן ב-"חינוך" במקום בתקשוב, לתקשוב מקום חשוב מאד במאמרון.

ביכולתו של התקשוב להחליף רבים מהתפקידים המסורתיים של ההוראה. ודווקא בגלל זה, הוא גם מסוגל לעזור לנו לזהות טוב יותר מה באמת חשוב. אם נרצה או לא, אני מניח שהעברת מידע יבש ותרגול בלתי-פוסק יהוו חלק נכבד מאד מהשימוש בתקשוב בחינוך. אבל כאשר הוא יעשה זאת, נבין טוב יותר שזה איננו העיקר. אני משוכנע שהתקשוב יכול לתרום המון לתהליכי למידה (והוראה). אבל אם הוא יעזור לנו להבין טוב יותר את תפקידנו כמחנכים, אולי תהיה זאת תרומתו הגדולה ביותר.

האם באמת מדובר באלטרנטיבה?

2011-11-05T23:26:00.002+02:00

עבר כבר שבוע מאז שהתחלתי לכתוב את המאמרון הזה, ועלי להודות שהתחלתי להרהר אם יש בכלל סיבה לכתוב/לפרסם אותו. לפני כשבועיים התפרסמה כתבה בניו יורק טיימס – כתבה נוספת בסדרה שבעין ביקורתית בוחנת את התקשוב בחינוך. לפני זמן די קצר התייחסתי כאן לכתבה קודמת בסידרה, ואני רחוק מלהיות בטוח שיש טעם "להגיב" שוב. אבל כאשר ראיתי שתרגום של הכתבה הופיע ב-The Marker, הרגשתי צורך לכתוב עליה כאן. האיחור בפרסום ה-"תגובה" שלי כאן איננו נובע רק מלחץ גדול בתחומי הפרנסה שלי. הוא קשור לתחושה שעל אף העובדה שחשוב להגיב, אין לי הכוח לנתח את הכתבה כולה, ויתכן ובלי התייחסות רחבה מה שאכתוב כאן ייראה כתגובה שטחית מדי.

הכתבה מתמקדת בבית ספר של זרם וולדורף בעמק הסיליקון. מתברר שהורים שעובדים בחברות היי-טק (כולל גוגל) מעדיפים לשלוח את ילדיהם לבית ספר שנמנע מלהכניס מחשבים לתוך הכיתה. כזכור, הכתבה היא כתבה נוספת בסידרה של מאט ריכטל. בכתבה הקודמת ריכטל הצביע על כך שאין עדות מחקרית שמראה שהתקשוב מסייע לשיפור בהישגים לימודיים. הפעם הוא תוקף את הנושא מהצד ההפוך, ורומז שכדי שילדינו יגדלו להיות בני אדם בעלי תכונות אנושיות רצויות, עליהם לשמור מרחק מהתקשוב עד לגיל יחסית מבוגר.

אין בכוונתי להכנס לנושא של בתי ספר וולדורף. חסידי השיטה יכולים להביא שורה ארוכה של עדויות לכך שהשיטה מסייעת לפתח אדם רגיש ועצמאי. לעומת זאת, אלה שאינם מתלהבים ממנה (אני נזהר לא לכתוב "מתנגדים" היות ואינני מכיר מבקרי השיטה ששוללים אותה או מתכחשים לאיכויות שבה) טוענים שכל "שיטה" חינוכית שיש מאחוריה קבוצה חזקה של מאמינים נלהבים תצליח להשיג תוצאות הרבה יותר טובות מאשר החינוך הממלכתי שאיננו ממוקד מטרה ברורה ומשרת אדונים רבים ומגוונים.

אבל אי אפשר לא להתרשם שהכתבה של ריכטל מעמידה אלטרנטיבה, ואומרת "ראו מה אפשר לעשות בלי הרדיפה הבלתי-פוסקת אחרי התקשוב": כתוב בה, למשל:

בעוד בתי ספר אחרים באיזור מתרברבים בחדרי הכיתה המרושתים שלהם, וולדורף מאמץ גישת רטרו פשוטה: לוח עם גירים צבעוניים, מדף ספרים עמוס אנציקלופדיות ומגירות עם חוברות עבודה ועפרונות מחודדים.

ובדיוק בגלל זה יש צורך לבחון את האלטרנטיבה הזאת. לפי הכתבה, האלטרנטיבה היא הנזרות מטכנולוגיה (ומדובר פחות או יותר בכל טכנולוגיה שלא היתה מוכרת לפני כ-100 שנים) עד לגיל תיכון. במקום זה הלמידה מתמקדת בחוויות בסיסיות – הכרות מקרוב עם חומרים בסיסיים, ארציים. עם זאת, בכלל לא ברור שריכטל רוצה לקדם את האג'נדה של בתי ספר וולדורף. מה שמעניין אותו הוא כנראה לשכנע אותנו שאפשר לחנך בני אדם בלי תקשוב. מבחינתי האישית, אני די בטוח שזה נכון, אם כי לא ידעתי שיש ויכוח סביב הנושא הזה. השאלה היא דווקא אחרת: האם התקשוב יכול להועיל ללמידה (כפי שיוחלט להגדיר אותה). הרי בכתבתו הקודמת ריכטל הביא דוגמאות המראות שהכנסה מאסיבית של תקשוב לתוך הכיתה איננה גורמת לשיפור בציונים במבחנים סטנדרטיים (מדד אחד של למידה). אבל ברור לו שאי אפשר להשתמש במדד הזה כאשר בודקים בתי ספר של וולדורף. מתוך הכתבה:

אך האם לימוד באמצעות סריגה וחצאי עוגה הוא טוב יותר?

קשה לשפוט לפי וולדורף, משום שמדובר בבית ספר פרטי שאינו כפוף למבחני סטנדרטיזציה. היועצים הפדגוגיים של בית הספר הזה יהיו הראשונים להודות בכך שהתלמידים עשויים לא לעמוד במבחנים כאלה, משום שחומרי הלימוד אליהם הם נחשפים בלתי שגרתיים.

בכתבתו הקודמת אחת הטענות נגד התקשוב היתה העלות הגבוהה שלו. בכתבה הזאת מוסרים לנו שהורים ששולחים את ילדיהם לבית ספר של וולדורף נדרשים לשלם כ-$18,000 לשנת לימודים עד כיתה ח', וכ-$24,000 לשנת לימודים עד כיתה י"ב. גם אם מדובר בחינוך איכותי ביותר, צריך להיות ברור שמדובר בחינוך לעשירים. קשה לראות בזה אלטרנטיבה לחינוך הממלכתי.

לפי ההורים ששולחים את ילדיהם לבתי ספר של וולדורף הנקודה העיקרית היא שכאשר ילדיהם אינם נחשפים למחשבים (ולמספר רב של אמצעים טכנולוגיים נוספים) ההתפתחות הרגשית שלהם בריאה יותר. המסקנה המתבקשת ברורה: כאשר מכניסים את התקשוב לתוך הכיתה, זונחים את ההתפתחות הרגשית של הילד.

מסקנה כזאת בוודאי תפתיע את אנשי החינוך הרבים שאני מכיר (הן באופן אישי, והן דרך הבלוגים שלהם) שפועלים ללא לאות כדי להעשיר את החוויה הלימודית של תלמידיהם, תוך דאגה לרגש ולחינוך של האדם השלם, ולא סתם להישגים במבחנים. חבל שעיתון מכובד כמו הניו יורק טיימס (ורצוי לציין שבמהדורה המודפסת היא הופיעה בעמוד הראשון) מגייסת את בתי הספר של וולדורף במתקפה לא מוצדקת על התקשוב בחינוך.

אם יש רצון ...

2011-10-25T23:54:00.002+02:00

יש לי רשימה ארוכה של נושאים שאליהם אני רוצה להתייחס בבלוג הזה, וכמעט מדי יום הרשימה מתארכת. נכון להיום, שלושה מאמרונים נמצאים בשלבים שונים של כתיבה, והם נדחפים הצידה כאשר משהו אחר, לא בהכרח מעניין יותר אבל אולי בולט או חם יותר, תופס את העין שלי. אינני כותב את הדברים האלה כתירוץ. מידי פעם חלק מהבלוג הזה מנסה לשקף את תהליך הכתיבה לבלוג ולא לעסוק בתוכן החינוכי-תקשובי שהוא, באופן די מובן מהווה המוקד שלו. (דווקא אחד מהמאמרונים שלא נכתב כעת עוסק בהשפעת הבלוג על כותבו.) הקורא רואה את התוצר שאני מחליט לפרסם. דברים שאינם מגיעים לפרסום עשויים להיות לא פחות מעניינים (ולא פעם הם ממש מרתקים). כמו-כן, מה שגורם לנושא מסויים להבשיל עד לפרסום ולנושא אחר להתייבש עוד בשלב הטיוטה מעניין מאד וראוי להתייחסות. ולמה אני כותב את כל זה? נדמה לי שהמבוא הזה בא בעיקר על מנת להסביר (או לפחות לתרץ) לעצמי למה דווקא המאמרון הזה מופיע עכשיו בבלוג במקום דברים אחרים שחשבתי שאצליח לפרסם.

אבל אם בשלב הזה כבר התחלתי במבוא מהסוג הזה, אני חש צורך להמשיך ולהוסיף עוד הרהור. נדמה לי שמספר פעמים בעבר התוודיתי שלעתים קרובות ב-"סוף" תהליך הכתיבה המאמרון שמתפרסם כאן מפתיע אותי. באמצעות הכתיבה (והחיפוש אחר קישורים נוספים שמחזקים או מפריכים את הרעיונות שצצים בראש תוך כדי תהליך הכתיבה) אני מסיק "מסקנות" שונות מאד מאלה שחשבתי שאפרסם כאשר התחלתי בכתיבה. התהליך של חשיבה לתוך הדף/הצג דורש ממני לבחון את עצמי, ולא פעם הנורה שנדלקה מעל לראש כאשר קראתי משהו ואמרתי לעצמי "על זה אני רוצה לכתוב" מתחלפת באחרת תוך כדי הכתיבה ובסיומה. אינני בטוח שזה קורה הפעם, אבל עצם העובדה שאני מתייחס כאן לנושא שונה ממה שלפני יומיים חשבתי שאכתוב עליו כאשר מצאתי כמה דקות שקטות לעצמי, הוא גם היבט של התהליך הזה.

דרך מאמרון חדש בבלוג של לארי קובן הגעתי למאמרון של מיכאל גולדשטיין שהתפרסם לפני כשבועיים בבלוג Starting an Ed School. גולדשטיין הוא המייסד של בית ספר צ'רטר נחשב מאד בבוסטון, והיום הוא עוסק בבחינת אלטרנטיבות להוראה המסורתית. לשם זה, הוא מלווה פרויקט בבתי ספר במדינת טקסס. לפרויקט בטקסס היבטים רבים. גולדשטיין מתמקד באחד מאלה – ניסוי שבה תלמידי כיתות ו' ו-ט' זוכים לשעות רבות של בערך 250 טיוטורים בתנאים של טיוטור אחד לכל שני תלמידים. הוא מצטט כתבה עיתונאית שסוקרת מחקר שנערך על הניסוי. הכתבה, והמחקר, התייחסו בחיוב רב לניסוי:

Fryer’s research found that the tutoring – pairing one tutor with two students – was extremely effective, equating to between five and nine extra months in school.

גולדשטיין מנסה לאתר דרכים מועילות לקדם תלמידים. עם זאת, חשוב לו, כמובן, שהדרכים האלו יהיו כדאיות מבחינה כלכלית. הוא כותב:

If computer-based tutoring could get anywhere CLOSE to the effect of human tutoring, of course we’d propose computer tutoring! Much, much cheaper. And computer tutoring [is] so durned hot right now.

Houston created a natural experiment. Only 6th and 9th graders got MATCH-style human tutoring, and that’s where scores rose. Kids in every other grade got computer tutoring, along with a longer day and different teachers, yet test scores didn’t move that much.

עד כאן, על אף העובדה שלדעתי בתי ספר צ'רטר אינם מציעים אלטרנטיבות ראויות לחינוך הציבורי, אין שום דבר בתיאור של גולדשטיין שאפשר להתנגד לו. הרצון שלי להטמיע את התקשוב לתוך בתי הספר איננו נובע מרצון למצוא תחליף זול למורים. כמו-כן, אינני מופתע לגלות שהתערבות אישית על ידי טיוטור מול תלמיד אפקטיבית יותר מאשר הושבת תלמיד מול מחשב שמאמן אותו בתרגיל אחר תרגיל. אם זאת המסקנה של הניסוי בטקסס אני מקווה שמערכות החינוך ילמדו ממנו.

המאמרון של קובן, ודרכו המאמרון של גולדשטיין, עוררו אצלי מחשבות רבות. שאלתי את עצמי שאלה היפותטית – אם היה לי תקציב כמעט בלתי-מוגבל האם הייתי מעדיף להשקיע אותו בעזרה כמעט אישית לכל תלמיד או במחשב נייד לכל תלמיד. אבל אפילו כשאלה היפותטית היא איננה מעניינת כל כך. ברור שאחת הסיבות שבגללן המערכת מעוניינת במחשבים היא מפני שהמחשב מהווה "פתרון" זול בהרבה ממורה לכל תלמיד. אבל לא נראה לי שהרהורים כאלה מצדיקים מאמרון. מה שכן הצדיק התייחסות כאן היתה פיסקה אחרת במאמרון של גולדשטיין:

Computers are great for helping people learn what they want to learn. They’re not particularly good at getting someone to learn something they do not want to learn. For that, you need very skilled people (teachers and tutors) who can build relationships, use that to generate order and effort from kids, and then turn that effort into learning. A computer needs to start on “third base” — take effort and flip that into learning.

במילים אחרות, אם עמדת הזינוק שלנו היתה תלמידים בעלי מוטיבציה ללמוד, יש המון שאפשר היה לעשות באמצעות התקשוב. אבל אין סיבה לצפות שהכנסת התקשוב לתוך סביבה שאיננה מעוררת רצון ללמוד תשנה משהו באופן משמעותי.

לכאורה זה היה מקום הגיוני לסיים את המאמרון הזה. אבל תגובה למאמרון של גולדשטיין הובילה אותי להערה מעניינת ביותר של ג'ון תומפסון בבלוג School Matters. תומפסון מרים גבה בנוגע לנתונים שגולדשטיין הביא בעקבות המחקר על הניסוי בטקסס. (חשוב כאן לציין שהסקירה שלי על כלל הנושאים הקשורים לניסוי איננה מעמיקה. למזלי פורמט הבלוג מאפשר לי להוסיף קישורים שמאפשרים לקורא לבדוק את הדברים בעצמו.) על המחקר תומפסון כותב:

Fryer reported that over 7,000 students were enrolled in nine schools, and that all results were based on the sample of students who remained in school long enough to take the spring tests. He did not reveal how many students took those tests. Or if Fryer did, I could not find it.

אם התוצאות החיוביות של הניסוי התבססו על מספר התלמידים שלמדו עד למבחנים בסיום שנת הלימודים, אך התעלמו מהעובדה שאחוז מכובד של התלמידים נשרו מבית הספר עוד לפני מועד המבחנים, יש כאן הטייה משמעותית. יתכן אפילו שההישגים המרשימים שנבעו מהעזרה הצמודה של הטיוטורים פחות מרשימים מאשר גולדשטיין מציג אותם.

אם זה נכון יתכן שאנחנו שוב עדים לנסיון של חסידי בתי ספר צ'רטר למכור משהו שהרבה פחות מרשים מאשר הפרסום שלהם צובע אותו. אבל נדמה לי שגם אם זה המצב, אין זה ממעיט מחשיבות ההערה של גולדשטיין שהמחשב יכול לסייע רבות ללמידה ... אם רוצים ללמוד.

בעצם, לא מכל מחקר השכלתי

2011-10-22T22:29:00.003+02:00

קצת לפני כנסית החג השני נדב שלח לי קישור עם ההערה ש-"אני חושב שהנושא הזה קרוב ללבך". ואכן, הקישור הוביל לכתבה שדיווחה על סקר שנערך אצל כ-6000 סטודנטים ב-36 קולג'ים קהילתיים בארה"ב – מסוג הסקרים שתמיד גורמים לי לגרד בראש ולשאול "מה בדיוק ניסו לבדוק כאן?". כבר בכותרת הכתבה קראתי ש:

77 percent of students say technology improved grades

כזכור, רק לפני שבוע התייחסתי כאן לדבריו של לארי קובן שהזכיר לנו שאין עדות מחקרית ברורה שמראה שהתקשוב משפיע באופן חיובי על הישגים בלימודים. האם הסקר הזה מהווה נקודת אור במנהרה הארוכה והאפלה הזאת? האם עכשיו אפשר להכריז שלפחות בעיני סטודנטים בקולג'ים קהילתיים יש תחושה שהטכנולוגיה מסייעת להם?

כבר מראש עלינו לזכור שמדווחים לנו שסטודנטים חשים שהטכנולוגיה (הכוונה למגוון רחב של אמצעים תקשוביים) משפיעה על הציונים. לא מציינים כאן שיש קורלציה בין השימוש בטכנולוגיה לבין ציונים, אלא רק שהסטודנטים מרגישים שהטכנולוגיה מסייעת לשיפור בציונים. לכן, היה טעם לבדוק קצת מעבר לכותרת ולברר מי ערך את הסקר, ומה הוא גילה. וכאן עלי להודות שאני כמעט מצטער שעשיתי זאת. אני מרבה להדגיש שאינני איש מחקר, וזה משום שלא ניחנתי בתכונות הדרושות כדי לעצב ולבצע מחקר בצורה שיטתית ומעמיקה. עם זאת, נדמה לי שאני מסוגל לזהות מחקר טוב כאשר אני נתקל בו. במקרה הזה אמנם מדובר (רק) בסקר, אבל הפרסומים שמופיעים ברשת (שהם בוודאי פרי של יחצ"נות) מציינים שמדובר ב-"groundbreaking study", ואם יש כאן משהו "פורץ דרך" או "חלוצי", יש לנו הזכות לצפות למשהו רציני.

בכתבה שקיבלתי מנדב קראתי ש:

The survey showed that the positive results were strongly tied to proper use of the technology.

אין מנוס מלשאול האם אנחנו באמת זקוקים לסקר אצל 6000 סטודנטים כדי להגיע לקביעה מוזרה כזאת? את המילה "proper" אפשר לתרגם כ-"ראוי", "נכון", "נאות", "תקין", או "מתאים" (כל התרגומים האלה עולים דרך Google Translate). האם מישהו מבין עורכי הסקר ציפה שסטודנטים ירגישו שהישגים לימודיים טובים יהיו תוצאה של שימוש "לא נכון" בטכנולוגיה?

הסקר נערך על ידי ה-Lone Star College System, מערך קולג'ים קהילתיים גדול מאד במדינת טקסס. בדף ה-Executive Summary אנחנו לומדים שהממצאים יאפשרו לאנשי המנהל של הקולג'ים:

to hear the collective voice of American students and provides invaluable data on students’ needs, desires and dreams and how technology can help them achieve these goals.

אין ספק שזאת מטרה ראוייה, אבל קשה לקרוא לזה תקציר של ממצאי הסקר. הרי, אין כאן ממצאים בכלל. את אלה, אנחנו לומדים, קולג'ים שהשתתפו בסקר יכולים לקבל ללא תשלום. אחרים שרוצים לעיין בממצאים יצרכו לשלם $500, ואם מדובר בגופים פרטיים, $1000. יש כמובן אופציה נוספת – לקרוא את הסיכומים שהוצאו לעיתונות. מספר סיכומים כאלה מופיעים ברשת. האתר Campus Technology, למשל, מביא סיכום. שם מספרים לנו ש:

Key findings in the report reflect students' desire for reliable, effective technology that is used consistently by instructors:

Colleges should not implement technology for the sake of technology;

When technology is deployed, make sure that it works; and

Faculty members need to know how to use the technology and they should actually use it.

ספק אם מישהו יכול להתווכח עם ממצאים כאלה, ואני מניח שטוב שמישהו אסף את הנתונים שמוכיחים אותם. אבל אני מקווה שהמוסדות שאיתם אני עובד לא ירגישו צורך להוציא $500 כדי לקבל את הדוח המלא.

אולי תירוץ ... אבל בכל זאת הסבר

2011-10-14T18:44:00.002+02:00

בתחילת ספטמבר הניו יורק טיימס פרסם כתבה ארוכה על מצב התקשוב בבתי ספר. הכתבה התמקדה במחוז אחד במדינת אריזונה שלפני שש שנים פתח במהלך אינטנסיבי של הכנסת ציוד תקשובי רב לתוך בתי הספר שלו. עבור מי שעוקב אחר הנושא הזה, לא היה הרבה חדש בכתבה. עם זאת, היא בהחלט מיקדה את הבעיה המרכזית שבוודאי מוכרת לכולנו – על אף השימוש הרב במחשבים ובאינטרנט אצל המורים והתלמידים, לא נראה שיפור בציוני התלמידים.

הכתבה הוגנת מאד. מרואיינים בה מורים שמשוכנעים שהתקשוב מסייע להם בהוראה, ואחרים שאינם מתלהבים ממנו. כמו-כן, הכתבה מצטטת חוקרים שמדגישים שאין הוכחות מחקריות ליעילות של הכלים האלה לצד אלה שטוענים שאי-אפשר למדוד את הכדאיות של התקשוב בכיתה באמצעות המדדים המסורתיים. על אף העובדה שהפרטים הקטנים על מחוז אחד באמת מעניינים, קשה להגיד שהכתבה מלמד אותנו משהו שלא ידענו לפני-כן. אפשר אפילו לטעון שכבר קראנו גירסאות אחרות של הכתבה הזאת פעמים רבות בעבר. (לפני כמעט 15 שנים התפרסם מאמר בשם "אשליית המחשב" [The Computer Delusion] מאת טוד אופנהיימר. נדמה לי שהטענות שבכתבה הנוכחית בניו יורק טיימס כמעט זהים לאלה שאופנהיימר העלה אז במאמר שלו.)

לפני מספר ימים לארי קובן התייחס לכתבה שבטיימס בבלוג שלו. ליתר דיוק, קובן התייחס לתגובות לכתבה. קובן (שמצוטט בכתבה, וגם ראויין למאמר של אופנהיימר לפני שנם) מדגיש שהעדר השיפור בציונים איננו דבר חדש או מפתיע. למרות זאת, מה שבאמת מעניין בעיניו הם הנסיונות השונים של מומחים למיניהם לתרץ את העדר השיפור הזה:

None of this has surprised those of us who, over the years, have pointed out the lack of cause-and-effect between technology use and student test scores. What did surprise me, however, were the responses of journalists, academics, teachers, CEOs, vendors, and others who read the New York Times piece last month.

ומה יש בתגובות האלו שכן הפתיע אותו? קובן מקשר למספר תגובות, כאשר לדעתו כל אחת מהן מאפיין סוג שונה של הכחשה. זאת אומרת, שבמקום להסיק את המסקנה המתבקשת שהעדר נתונים מחקריים שמצביעים על קשר חיובי בין השימוש בתקשוב ושיפור בתוצאות במבחנים מוכיח שאין קשר כזה, התגובות מנסות לתרץ את העדר הקשר הזה.

קובן מציין ארבעה סוגים ראשיים של הכחשה:

להאשים את המבחן שאיננו בוחן את הדברים החשובים
להאשים את מבנה הכיתה שאיננו מאפשר שימוש מוצלח בטכנולוגיה
לטעון שהנתונים אכן נכונים, אבל שזה איננו הסיפור שצריכים לספר
לא להכיר במורכבות העצומה של לחולל שינוי בבתי הספר

הוא מביא דוגמאות לשלוש הגישות הראשונות, ומקשר לכתבה אחרת שמתארת את האחרונה.

על פניו, קובן צודק – רבים מאיתנו שמסנגרים על התקשוב בחינוך נאלצים לתרץ את העובדה שעל אף החדירה המאסיבית של מחשבים לתוך המערכת, עולם (חינוכי) כמנהגו נוהג. אבל יש טעם לשאול אם הדוגמאות שהוא מביא מהוות עדות ל-"הכחשה" או אם הן פשוט נסיון להסביר תופעה בעייתית. הרי ספק אם נכון להיום יש מישהו שטוען שאנחנו מצליחים להפיק את המיטב מהתקשוב בחינוך. כמו-כן, מעטים (אם יש כאלה בכלל) טוענים שרק על ידי הכנסת עוד ועוד ציוד מחשבי לתוך הכיתה ניתן יהיה לשפר את המצב. כולם מסכימים שצריכים גם לטפח את הפדגוגיה, ולהעמיק את ההבנה של המורים בשימוש בתקשוב. בנוסף, רבים מוסיפים שקשה לצפות לתוצאות חיוביות מפני שהלמידה שהתקשוב יכול לקדם איננה הלמידה שהמערכת החינוכית אמונה עליה היום. כמובן שאפשר לטעון שאין זה אלא תירוץ – והיות ולא צפוי שינוי גורף בדרכים שבהן פועלות מערכות החינוך, התירוץ הזה יוכל להמשיך לשרת אותנו עוד שנים רבות. אבל זה איננו שולל את האפשרות שבכל זאת יש אמת בטענה הזאת. אם אכן מדובר בהכחשה, אפשר להבין את הביקורת של קובן. אבל אם מדובר בנסיונות כנים להסביר את התופעה (ולהתמודד איתה), קשה להבין כלפי מי מכוונת הביקורת שלו.

לפני כחודשיים, לקראת ציון שנתיים לבלוג שלו, קובן פרסם שנית מאמרון שפורסם לראשונה בינואר 2010. במאמרון הזה קובן מתייחס לכמה מהתחזיות שלו בספרו משנת 1985 - Teachers and Machines: The Classroom Use of Technology since 1920, ספר שטוד אופנהיימר השתמש בו כדי לבסס את הביקורת שלו בשנת 1997. במאמרון הזה קובן סוקר כמה מהטעויות של עצמו בנבואת עתיד המחשבים בחינוך. הוא כותב:

So my 1985 prediction on teacher and student use of computers for classroom instruction was inaccurate and died a quiet death. Compassionate readers seldom remind me that I flopped in peeking into the future. The facts are clear that students and teachers use high-tech devices for instruction more than I had foreseen.

Moreover, a quarter-century ago I ended the book by urging a moratorium on buying more computers. Whoa, was that a loser of a recommendation! Worse yet, I even repeated the call for a moratorium on deploying computers in schools—for largely the same reasons—in 2001. Of course, these calls were ignored then as they would be now.

כמובן שלא כל מה שהוא טען התבדה. הוא מוסיף, לדוגמה, שטענה אחרת, שהשימוש במחשבים בכיתה יהיה על פי רוב חסר מעוף ודמיון, אכן התממשה (ובצער אנחנו יכולים להוסיף "בגדול"). אם ניתן לחבר בין שני המאמרונים האלה, נדמה לי שהמסקנה המתבקשת (והלא מפתיעה) היא שקשה מאד לנבא את עתיד התקשוב בחינוך. קובן עצמו מודה שבנוגע לתחזיות גדולות, הוא צדק בערך חצי מהזמן (ולכן גם טעה חצי מהזמן). אבל אינני כותב את הדברים האלה כדי להעריך את יכולתו של קובן לנבא את העתיד, אלא לשאול, לאור הקושי לנבא, אם התגובות שאליהן קובן מתייחס הן רק תירוצים או ביטויים של הכחשה. אולי הן נסיונות אמיתיים להתמודד עם מציאות מורכבת.

בעיתונות הפופולארית מבקשים לחלק את הקהילה החינוכית לאלה המסונוורים על ידי התקשוב ואלה שמבינים שהוא איננו תרופת פלא (או לאלה שמבינים שהוא נחוץ לעתיד החינוך ואלה שמבקשים לשמור על החינוך כמו ש-"תמיד" הכרנו אותו). החלוקה הזאת, לחולמים מול הזויים, למשולהבים מול המעוגנים במציאות, ואפילו לטובים מול רעים, בוודאי מסייע למכירת העיתון. אבל המציאות היא שהחלוקה למחנות היא פיקציה. בעצם, כל הגישות האלו קיימות, בעת ובעונה אחת, בתוך אלה מאיתנו שעוסקים בתקשוב בחינוך. כמה מאנשי החינוך המשולהבים ביותר כלפי התקשוב הם גם אלה שמשמיעים את הביקורת החריפה ביותר כלפיו. וכך צריך להיות. הם הרי פועלים הן מתוך הכרות עם המציאות, והן מתוך רצון עז לשנות אותה. נדמה לי שמה שקובן מכנה הכחשה איננה אלא נסיון להתמודד עם מציאות מאד מורכבת. הרי גם הוא, כמו היתר מאיתנו, בוודאי לפעמים מגלה שמתוך הנסיון להסביר הוא גולש למה שנראה לאחרים כתירוצים.

אולי יש אור בקצה המנהרה

2011-10-10T23:39:00.002+02:00

מי שעוקב אחר העיתונות החינוכית איננו מוצא סיבות רבות לאופטימיות. באופן די ברור בארה"ב, באירופה, וגם אצלנו, המגמה היא לקראת יותר ויותר מבחנים סטנדרטיים ש-"מעריכים" תלמידים לפי ה-"הישגים" שלהם במבחנים האלה, ולאיסוף יותר ויותר נתונים שלכאורה אמורים לתת תמונה מקיפה על המתרחש בכיתה. התופעה איננה נובעת ישירות מהתקשוב, אם כי היכולת העצומה של המחשב לאסוף ולעבד נתונים ממריצה את התהליך. יותר מאשר מורים מתבקשים לחשוף את תלמידיהם לעולם הדעת, הם מצווים להכין אותם למבחן. (פרופ' דוד נבו התייחס לבעיה הזאת במהדורת החדשות של ערוץ 2 לפני כשבוע [בערך מ-1:25 דקות]).

אבל לפעמים אנחנו נתקלים (אני מודה, במפתיע) במגמה הפוכה. וההפתעה גדולה עוד יותר כאשר פוליטיקאים וקובעי המדיניות מבטאים אותה. השבוע מושל קליפורניה, ג'רי בראון, היטל וטו על הצעה לתיקון חוק שהונחה על שולחנו. מטרת החוק, SB 547, היתה להרחיב, ולכאורה לשפר, את המדדים שבאמצעותם מעריכים את תלמידי המדינה. במכתב המסביר את סיבת הווטו, בראון מסביר שעל אף העובדה שהוא מחייב הערכה של למידת התלמידים, המדדים המוצעים בחוק אינם סוג ההערכה הדרוש. (תודה לטים סטאמר שכתב על הווטו של המושל, אם כי משום מה לא קישר אל המכתב עצמו.) בראון כותב:

Finally, while SB 547 attempts to improve the API, it relies on the same quantitative and standardized paradigm at the heart of the current system. The criticism of the API is that it has led schools to focus too narrowly on tested subjects and ignore other subjects and matters that are vital to a well-rounded education. SB 547 certainly would add more things to measure, but it is doubtful that it would actually improve our schools. Adding more speedometers to a broken car won’t turn it into a high-performance machine.

בראון מציין שהיום מתעקשים לאסוף עוד ועוד נתונים על ביצועי התלמידים על מנת לזהות מה טוב ומה רע במערכת החינוך. אבל זה איננו הכיוון הרצוי:

Instead of recognizing that perhaps we have reached testing nirvana, editorialists and academics alike call for ever more measurement “visions and revisions.”

A sign hung in Albert Einstein’s office read “Not everything that counts can be counted, and not everything that can be counted counts.”

מה אוכל להגיד! לא ציפיתי למילים כאלה ממושל של מדינה. (מדובר בגישה שונה מאד מזאת של מושל קליפורניה הקודם שביקש לקדם ספרי לימוד דיגיטאליים לא מטעמים חינוכיים אלא מטעמים כלכליים בלבד.) אבל בראון לא רק מבקר את הרדיפה אחר עוד ועוד נתונים, הוא גם מצביע על כיוון אחר:

SB 547 nowhere mentions good character or love of learning. It does allude to student excitement and creativity, but does not take these qualities seriously because they can’t be placed in a data stream. Lost in the bill’s turgid mandates is any recognition that quality is fundamentally different from quantity.

במקום לאסוף עוד ועוד נתונים בראון מציע משהו מקורי בפשטותו – להפעיל מתוך קהילות בתי הספר ועדות מקומיות שיבקרו בהם, יצפו במורים, יראיינו תלמידים, יעיינו בעבודות התלמידים, ועוד. הוא מדגיש שאולי פעולה מהסוג הזה תשפר את איכות בתי הספר. לאור ההישגים הלא מעודדים של שיטת המבחנים הסטנדרטיים, בוודאי כדאי לנסות.

לחוג או ביחד בבית הספר (עם או בלי מחשב)

2011-10-09T23:48:00.006+02:00

מסמך הרציונאל והחזון של משרד החינוך לתכנית התקשוב החדשה מדגיש את מיומנויות המאה ה-21. המסמך מציין חמש מיומנויות בקטגוריה הזאת (יתכן שיש עוד). בין אלה מופיעות גם "למידה שיתופית" וגם "פיתוח של לומד עצמאי". גם עצמאי וגם שיתופי? אפשר אולי לחשוב שיש כאן סתירה, אבל בעצם, מי שאיננו יכול ללמוד בכוחות עצמו יתקשה לתרום ללמידה שיתופית. לאור זה, אפשר לטעון ששתי התכונות האלו משלימות זו את זו.

ביכולתו של התקשוב לקדם את שתי המיומנויות. המחשב מאפשר ללומד להתקדם בקצב אישי, ובאותו הזמן הוא מאפשר יצירת קשר בין לומדים שאין ביניהם קירבה פיסית. אבל האם היכולות האלו מנוצלות בבתי הספר? ברוב המכריע של המקרים, תלמידים יושבים בכיתה לבדם, עיניהם למורה ולא לחבריהם. במציאות הזאת, הסיכוי שהכנסת מחשבים אישיים, או כלים דיגיטאליים אישיים אחרים, לתוך הכיתה תפעל לטובת הלמידה השיתופית איננו גדול.

במאמרון מלפני בערך שלושה שבועות אירא סוקול מתייחס לנושא הזה, ואף מחדד אותו. הוא מציין שאם המטרה היא למידה עצמאית, לא רק שהמחשב מספיק, אלא שהוא יעיל יותר מאשר בית הספר:

If students want to learn in isolation; if they want to sit at a desk and work on their own stuff, occasionally checking in with an "expert," they have no reason to come to school. They can do a lot better at home, or at their local coffee shop or even the public library, where both the coffee and the WiFi connection will be better.

סוקול איננו טוען שהמחשב איננו מסייע בלמידה שיתופית, אלא שלאור זה שהמחשב המחובר לאינטרנט מציע סביבת למידה אישית/עצמאית מצויינת, אין טעם שבית הספר יתחרה איתו. אבל המסקנה שלו איננו שבגלל זה צריכים לוותר על בית הספר. במקום זה הוא טוען שצריכים לייעד את בית הספר לתפקיד שבו הוא יכול להצטיין – הלמידה השיתופית.

כאחד שמבקש לקדם את התקשוב הבית ספרי, עלי להודות שאני חושש שהדגש הכמעט בלעדי על מידע שרווח היום במערכת החינוך מצמצם את ההבנה שלנו בנוגע לחינוך וללמידה. אין ספק שמידע חשוב. אבל רכישת מידע איננה המטרה היחידה של בית הספר, ואולי אפילו לא הראשית או המרכזית. לפעילויות חברתיות – חוגי דרמה ומוסיקה, אמנות וספורט – תפקיד חשוב מאד במערכת הכוללת של בית הספר.

ודווקא מפני שהתקשוב מאפשר לנו ללמוד באופן עצמאי בכל מקום מחוץ לבית הספר, אולי הוא יוכל לעזור לנו לחזק את המרכיבים החברתיים הלא תקשוביים שבית הספר יכול להציע.

על שמות תואר שהופכים למיותרים

2011-10-06T23:12:00.004+02:00

אי-שם בהיסטוריה העתיקה של האינטרנט היה נהוג להבחין בין RL ל-VL, בין החיים האמיתיים (Real Life) לבין החיים הוירטואליים (Virtual Life, שכבר אז היה שם מאד לא מוצלח ואף מטעה). נערכו מחקרים ונכתבו ספרים שביקשו לבחון כיצד בני אדם מתמודדים עם שתי הישויות השונות האלה. רבים חששו שהפן ה-"וירטואלי" עשוי להשתלט על הפן ה-"אמיתי", ובעקבות זה יגרום נזק לפרט ולחברה.

הרבה השתנה מאז. נדמה שכולם כבר מבינים שלא מדובר בשתי ישויות נפרדות, אלא בבמות שמצטלבות ומשפיעות זו על זו, ואפילו שההבדלים בין השתיים אינם כל כך משמעותיים. נדמה לי ששתי סיבות עיקריות הובילו להכרות השונה הזאת. ככל שיותר ויותר אנשים הקימו לעצמם נוכחות דיגיטאלית במרחבי האינטרנט, הנוכחות שם פשוט הפסיקה להיות מוזרה או יוצאת דופן. אבל עוד יותר משמעותי, בעבר ה-"רחוק" נוכחות אינטרנטית היתה טקסטואלית כמעט באופן בלעדי, ולכן היה קל יחסית להציג את עצמנו במסווה של אישיות שונה. לא כך היום. היום איננו תופסים את הנוכחות שלנו באינטרנט כהזדמנות להציג את עצמנו אחרת או שונה מזאת שב-RL. בפייסבוק אנשים מציגים את עצמם בשמותיהם האמיתיים, ומשתמשים במרחב האינטרנטי כדי להעשיר היבטים של חייהם ה-"רגילים". היום יש רק RL, כאשר פן אחד (וחשוב) של החיים האלה הוא הנוכחות הדיגיטאלית שלנו.

בחינוך, לעומת זאת, נדמה שאנחנו מתקשים להפרד מההפרדה המלאכותית הזאת. אנחנו מתעקשים להוסיף שמות תואר כמו "מתוקשב", או "דיגיטאלי", ואפילו "וירטואלי" לפני שמות עצם, כך ש-"שיעור דיגיטאלי" הופך למשהו שונה מ-"שיעור", ו-"למידה מתוקשבת" נתפס כיצור שונה מסתם (אני מודה, המילה "סתם" באמת אומללה כאן) "למידה".

במאמרון מהשבוע, בעקבות הרצאה של מרטין וולר על "מחקר אקדמי דיגיטאלי" שבה היא נכחה, ליסה ליין מהרהרת:

I have begun to think it is dangerous to consider the digital, the online, the technological, as separate from the whole.

ליין איננה טוענת שאין היבטים ייחודיים למחקר שנערך באמצעים דיגיטאליים (או לקורסים שמתנהלים על גבי הרשת, או בעוד ביטויים מתוקשבים חינוכיים למיניהם). אבל היא חוששת שהדגש על הדיגיטאליות יוצר מצב שבו ממשיכים לבודד כל דבר שאליו מוסיפים את שמות התואר האלה, כך שבסופו של דבר איננו מתייחסים לעניינים דיגיטאליים בסך הכל כחלק בלתי-נפרד מהדבר עצמו. ליין מסבירה:

It’s not that I don’t acknowledge differences between the relationships, work tasks, and communication we engage in online and those we engage in face-to-face. But I also acknowledge differences between relationships, work tasks, and communication in various face-to-face settings, and it has always been that way. If we say “online community” instead of just “community”, we imply a separate reality that may or may not be the case.

במילים אחרות:

A class is a class to me, whether it’s taught under a tree, or in a circle, or over the internet, or by hand-written snail mail.

את התפיסה הזאת, שאם פעם התוספת של "דיגיטאלי" היתה משמעותית או חשובה, היום היא איבדה את התוקף שלה, ליין מבטאת באופן גראפי:

היא מוסיפה שההבחנה בין ה-"רגיל" לבין ה-"מתוקשב" או ה-"דיגיטאלי" מציבה מכשול להתפתחות המקצועית של מורים המיומנים בהוראה אך חוששים מהתוספת של "דיגיטאלית" כי היא יוצרת את הרושם שמדובר בייצור מוזר ומאיים.

לפני מספר שנים, עוד כאשר פעלתי במסגרת המחלקה לסביבות למידה חדשניות באגף לחינוך יסודי, נהגו לשאול אותי מה המטרה של המחלקה. כמעט תמיד עניתי שהמטרה היא להפסיק להתקיים. נדמה לי שהכוונה היתה ברורה: ייחלתי ליום שבו כבר לא יהיה צורך במחלקה נפרדת שעוסקת בתקשוב מפני שהתקשוב פשוט יהיה אחד הכלים שעומדים לרשותנו. חשוב להבין שאם וכאשר היום הזה יגיע, יהיה עלינו להכיר בכך שבאופן טבעי, לא כל שימוש בתקשוב יהיה שימוש מיטבי, ולא כל "שיעור דיגיטאלי" יהיה מוצלח או ינצל את הדיגיטאליות כראוי. היום כאשר מורה כותב על הלוח תוך כדי שיעור, או רושם עליו רעיונות שעולים תוך כדי דיון בכיתה, לעתים לא מעטות השימוש הזה הוא סתמי. (יש אגב מורים שמשוכנעים שעריכת "תרגיל שמש" על הלוח היא הדרך היחידה לרכז רעיונות על הנושא הנלמד בדיון בכיתה.) היום יש מורים שלמדו שלעתים רצוי לחלק את תלמידי הכיתה לקבוצות קטנות כדי לדרבן דיון על נושא מסויים. אבל לעתים לא מעטות המטלות שמגישים לקבוצות האלו אינן מתאימות לביצוע בקבוצות קטנות. הלוח, או הפעילות בקבוצות, הן טכנולוגיות מובנות מאליהן, אבל הם אינם בהכרח מנוצלים בצורה מיטבית. עלינו להתייחס לתקשוב כמובן מאליו, תוך התייחסות שמניחה את האפשרות של שימוש סתמי או כושל. ונוכל להקדים לעשות זאת אם נשחרר את עצמנו משמות תואר מיותרים.

מנוף אפשרי לשינוי

2011-10-01T21:55:00.003+03:00

לקראת סיום הקיץ טים סטאמר דיווח על מהלך של המחוז בו הוא עובד – מהלך שמאד עודד אותו. סטאמר עובד כבר שנים רבות בהטמעת התקשוב לתוך תהליך הלמידה, וכפי שהוא מציין, לעתים קרובות מדי במקום התקדמות, הוא מוצא רק דריכה במקום:

... it’s more like Groundhog Day where we are constantly stuck in act 1 of our determined effort to integrate the use of computers and networks into the practice of classroom teachers. Year after year fighting the same battles of not enough access for kids and too many administrators and teachers saying it’s important while still treating technology use as an optional nice-to-have extra.

אבל לקרת תחילת שנת הלימודים החדשה סטאמר הביע אופטימיות לא כל כך זעירה. לאופטימיות הזאת מספר גורמים, אבל המרכזי שבהם הוא מדיניות חדשה של המחוז: מהשנה יתירו לתלמידים להביא את המכשירים הדיגיטאליים האישיים שלהם לכיתה:

this fall we will be seriously implementing a program to allow students to bring their own computing devices (BYOD) to school and use them in class. A few schools have been experimenting with this idea for a few years but now the concept has the blessing of the school board and the announced support of the top administrators, potentially making it harder for principals and teachers, especially in high schools, to avoid using technology for more than just standardized testing.

סטאמר מדגיש שהתכנית הזאת לא רק זוכה לברכת הנהלת המחוז, אלא שהיא תופעל בכל בתי הספר של המחוז (הגדול) שלו. זה יביא להתנסות נרחבת בכיתות רבות, ולכן, על אף העובדה שסטאמר יודע שרבים מהמורים אינם מבינים מה לעשות במציאות הכיתתית החדשה שתיווצר, הוא משוכנע שיש כאן בסיס שממנו משהו טוב יכול לצמוח.

שלושה שבועות אחרי פרסום המאמרון שבו הוא דיווח על המהלך הזה, סטאמר פרסם מאמרון נוסף בו הוא הביא שאלה שקורא אחד שאל בתגובה למאמרון הקודם. השאלה היתה די פשוטה: כיצד השימוש במכשירים דיגיטאליים אישיים באמת יקדם את הלמידה? האם הכוונה היא בסך הכל לאפשר לתלמידים להביא את המכשירים, ולהנחות את מורים לא להפריע להם כאשר הם יתנסו בלמידה באמצעותם? במילים אחרות - האם קיימת אסטרטגיה?

סטאמר איננו מתחמק מהשאלה הזאת, ומכיר בעובדה שמדובר בשאלה טובה, וחשובה. הוא מציין שבראש ובראשונה המטרה של מובילי המחוז היתה לקדם ספרי לימוד דיגיטאליים כדי לחסוך כסף, מתוך ההנחה שאם התלמידים ישתמשו במכשירים האישיים שלהם זה יזרז את התהליך של המעבר לספרים דיגיטאליים. אבל סטאמר מודה שמבחינתו יש מטרה אחרת, מטרה שאולי אפשר להגיד תופסת טרמפ על המהלך של המחוז:

From the point of view of some of us, there is another strategy, one that is a little more disruptive one that goes beyond simply shifting from analog materials to digital ones.

יש ערך לא מבוטל בספרי לימוד דיגיטאליים, אבל קיום הספרים האלה איננו מהווה שינוי מהותי בתהליכי הוראה ולמידה. לעומת זאת, מכשיר אישי בידי התלמיד בהחלט משנה משהו. לפי סטאמר, הלמידה תיעשה לפעולה אישית שעליה התלמיד יכול לשלוט. נכון להיום בית הספר ממשיך לקבוע את כללי המשחק, אבל סטאמר משוכנע שכאשר התלמיד יגיע לבית הספר עם מכשיר דיגיטאלי משלו יהיה כבר קשה לעצור את השינוי. הוא מציין שהקורא שלו שאל אם אנחנו פשוט נשתדל לא להפריע לתלמידים להשתמש במכשירים, ומדגיש שזאת איננה מה שהוא רוצה שיקרה:

Teachers still need to manage much of the process of learning in school. Manage but not control, a distinction that may be a difficult transition. Also tough, will be the realization that large parts of the curriculum are irrelevant when you have a room full of devices that can easily retrieve basic facts as well as communicate with anyone to develop the meaning of those facts.

לטווח הארוך המטרה של סטאמר היא הגדלת השליטה של התלמיד על הלמידה של עצמו, כאשר הגדלת השליטה צריכה לבוא יד ביד עם הגדלה של קבלת אחריות על הלמידה הזאת. אני מודה שאני חושש שיותר מאשר יש כאן קשר סיבתי מוכח, יש פשוט הבעת תקווה. אבל כמוהו, על אף העובדה שאינני משוכנע שהראשון בהכרח מוביל לשני, אני מקווה שאכן יש קשר בין השליטה לבין האחריות. ואולי הנסיון של המחוז של סטאמר מעיד על נקודת מפנה. בעבר המערכת החינוכית הכניסה מחשבים לתוך הכיתה מפני שהיא חשבה שאלה ישרתו את מטרותיה ההוראתיות. אם בעתיד הקרוב היא תפתח את שעריה למגוון כלים דיגיטאליים, נדמה לי שיהיה בכך ביטוי לשינוי מהותי בתפיסה, ופתח אמיתי לשימוש לימודי מוצלח של התקשוב בבית הספר.

אחורה למאה ה-21

2011-09-26T23:59:00.002+03:00

ביום חמישי לפני שבוע רבים מאיתנו קראנו כתבה באתר הטכנולוגיה של וואלה על תכנית חדשה של משרד החינוך בתחום התקשוב. אני די בטוח שמדובר בתכנית חדשה היות והכותרת הכריזה:

מהפכת מחשב בבתי הספר: תלמידי יסודי ילמדו אופיס

ובדרך כלל מהפכות מתקשרות למשהו חדש, שונה מהמוכר. (הרי אם לא מדובר במשהו חדש, לא ברור אם יש סיבה לפרסם את הכתבה.) אינני יכול לכתוב בשם אחרים, אבל כאשר אני קראתי את הכתבה התקשיתי לזהות היכן המהפכה.

הכתבה (הקצרה) מדווחת על כך שבמסגרת תכנית התקשוב "התאמת מערכת החינוך למאה ה-21" תלמידי בתי הספר היסודיים ירכשו מיומנויות של השימוש בכלי אופיס (של מיקרוסופט), ושהקניית המיומנויות האלו תתבצע בהדרגתיות, לפי מה שמתאים לכל כיתה מ-א' ועד ו'. כך אנחנו למדים (בפלקט מרשים שכנראה איננו של המשרד עצמו) שבכיתה א' התלמידים יכירו את יסודות המחשב וייחשפו ל-Word ול-PowerPoint, ועם השנים הם יכירו כלים נוספים והיבטים מורכבים יותר של כלי האופיס.

סביר להניח שסדר הקניית המיומנויות לא נקבע באופן שרירותי, אלא באמצעות ועדה שהתכנסה לבחון מה מתאים לכל כיתה ללמוד. אני כותב "סביר להניח", אם כי ההגיון שבסדר הקניית המיומנויות איננו לגמרי מובן לי. אנחנו קוראים, למשל, שבכיתה ב' התלמידים ילמדו לערוך תמונה ולעצב טקסט ב-Word, ואילו ב-PowerPoint הם ילמדו רק לעצב טקסט, והעריכה של תמונה ב-PowerPoint תידחה עד כיתה ג'. יתכן שיש הצדקה בחלוקה הזאת, אבל היא איננה נהירה לי. (כזכור, התכנית מתייחסת ליישומי האופיס של מיקרוסופט, ולא ליישומים גנריים דוגמת "תמלילן" או "כלי למצגות". לא ברור מה יקרה אם תלמידים שבכיתות א' ו-ב' ילמדו לעבוד, למשל, בסביבת אופיס 2007 ומאוחר יותר המערכת תחליט לעבור לסביבת אופיס 2010 [או מה שיבוא אחריו]. האם התלמידים יצטרכו לחזור לכיתות א' ו-ב' כדי לרכוש את המיומנויות של הסביבה האחרת/החדשה?)

הספרות הפופולארית מוסרת לנו שהתלמידים של היום שמחים להשתמש במחשב. ספק אם יש צורך להכריח אותם להשתמש בו בבית הספר. לאור זה אולי טיפה תמוה שבכתבה, מתחת לתמונה של תלמיד עם חיוך רחב על פניו שיושב מול מחשב נישא, מופיע הכיתוב:

תלמידי כיתות ו' יאלצו להתמודד עם שיעורים מורכבים שיכללו בניית טבלת ציר ופונקציות מתקדמות ב-Excel, והעלאת קבצי קול ו-וידאו מטלפון חכם

כנראה שכמו עם כמעט כל דבר שקשור לבית הספר, גם כאשר מדובר במיומנות חשובה, ואפילו במיומנות שיכולה להיות חווייתית, אין ברירה מאשר לאלץ את התלמידים ללמוד (ואנחנו פוגשים את הפועל "לאלץ" פעם נוספת בכתבה - בהקשר של תלמידי כיתה ב'). זאת ועוד: הכתבה איננה מוסרת לנו כיצד התלמידים ירכשו את המיומנויות החשובות האלו. המילה "פדגוגיה" בכלל איננה מופיעה בכתבה.

כאן חשוב לציין שבאתר של משרד החינוך המוקדש ל-"התאמת מערכת החינוך למאה ה-21" אנחנו כן מוצאים התייחסות לפדגוגיה. באתר הזה אנחנו קוראים, למשל, ש:

מטרתה של התכנית להתאמת מערכת החינוך למאה ה-21 היא להוביל לקיומה של פדגוגיה חדשנית בבתי הספר תוך הטמעה של טכנולוגיית המידע ICT.

כבר פעמים רבות בעבר הצהרתי שאני מתקשה להבין מהי הפדגוגיה החדשנית שאליה המשרד שואף. אבל אין זה אומר שאי-אפשר למצוא נסיונות להגדיר אותה. באותו מסמך של משרד החינוך, למשל, מסבירים:

פדגוגיה חדשנית היא שיטת הוראה ולמידה, שבה התכנים והידע הנלמדים רלוונטיים למציאות המשתנה.

מה אפשר להגיד! במהלך הדורות לא מעט אנשי חינוך מוכשרים הדגישו את החשיבות של תכנים רלוונטיים למציאות המשתנה. לא ברור למה היום מגמה כזאת, שהיא כבר די בנאלית, נחשבת לחדשנית. זאת ועוד: אני בוודאי מחייב את הרלוונטיות הזאת, אבל בכלל לא ברור לי כיצד תכנים וידע (רלוונטיים ככל שיהיו) נעשים לחלק מהגדרה של פדגוגיה. פדגוגיה, הרי, עוסקת בדרכי ההוראה והלמידה, והדרכים האלה אינן תלויות ברלוונטיות, או באי-רלוונטיות, של התכנים הנלמדים.

אם אכן הרלוונטיות חשובה, נדמה לי שהגיוני לצפות שמיומנויות המחשב (ובמקרה של הכתבה בוואלה, של מיומנויות אופיס) לא יילמדו כאוסף של כלים שנחשפים לתלמיד בהדרגתיות ככל שהוא גדל, אלא שהן יילמדו בהתאם לצרכים הלימודיים של התלמיד. גישה כזאת איננה זרה למשרד החינוך. עוד בשנת 2004 האגף לחינוך יסודי ביקש לקדם רכישת מיומנויות מחשב. אבל באותן שנים הוא לא היה מודע לכך שהמאה ה-21 מחייבת פדגוגיה ייחודית. אי-לכך הוא ניסה להצמד לתפיסות הפדגוגיות שעליהן הוא כבר היה אמון. במסמך של אז נכתב:

העקביות בעיצוב של רבים מהכלים הממוחשבים של היום מאפשרת העברה קלה של תובנות לגבי השימוש מכלי אחד לכלים אחרים, ואין צורך ללמדם מחדש כמיומנויות נפרדות.

הצרכים המכתיבים את השימוש במיומנויות המחשב אינם זהים מכיתה לכיתה ולא בהכרח תלויים בגיל הלומדים.

במילים אחרות, עריכת שינוי של צבע או גודל של גופן איננה פעולה שצריכים ללמוד עבור כל יישום ויישום. חשוב פשוט לעזור לתלמידים להבין שיישומים רבים פועלים בצורה דומה מאד. זאת ועוד: אותו מסמך הכיר בעוד נקודה שאיננה באה לביטוי בטבלה שבכתבה של וואלה. כתוב שם:

הסביבה המתוקשבת על הכלים שבה, נמצאת בתהליך מתמיד של התפתחות ושל השתנות:
מצד אחד הכלים נעשים קלים יותר לשימוש ומצד שני, עוד ועוד פונקציות מתווספות לכלים האלו, והופכים אותם למורכבים יותר. נוצר מצב בו, למרות שהכלים שעומדים לרשות התלמיד נעשים מתוחכמים יותר ויותר, קל יחסית ללמוד את השימוש הבסיסי בהם.
כלים שנראים כהכרחיים היום עשויים להיות מיותרים מחר, וההפך. כלים שנראים היום כמתאימים לצרכיהם של מבוגרים עשויים מחר לענות על צורך של ילדים צעירים.

יש כאן ביטוי לדינמיות שאיננה נראית בכתבה של וואלה. במקום זה, הרושם הכללי של הכתבה היא שאפשר ללמד, פעם אחת ולתמיד, מספר כלים, וכך לצאת ידי חובה. ומעבר למגרעות האלו, נדמה לי שהדבר הבעייתי ביותר הוא התלישות של הקניית המיומנויות מכל הקשר לימודי. אין בטבלה זכר לגישה המודגשת במסמך של 2004:

באופן כללי, יש לשאוף להקנות את מיומנויות המחשב בהקשר תוכני כאשר נוצר צורך אמיתי בהפעלתן.

ואולי זה כך מפני שבעצם, אם להסיק מהכתבה בוואלה, הצורך האמיתי איננו השימוש של התלמיד בכלים וביישומים במסגרת הלמידה שלו, אלא פשוט הצורך לסמן שתלמיד עבר את ההקנייה. על אף מס השפתיים לחדשנות, הכתבה בוואלה מעוררת את החשש שעולם כמנהגו נוהג ובסופו של דבר התלמידים שלנו יהיו מוקפים, ומצויידים, במיטב הטכנולוגיות של המאה ה-21, אבל יישאר נתק משמעותי בין הכלים לבין הלמידה שלכאורה הם אמורים לקדם.

כאשר קראתי את הפלקט כפי שהוא הופיע בכתבה בוואלה, נזכרתי בביקור שלי באחד ממרכזי המורים (כך קראנו לכם אז) לפני בערך עשור. קירות חדר המחשבים בו הרצאתי היו מקושטים בפלקטים שחשפו את הנוכחים לרכיבים השונים של המחשב: על פלקט אחד תמונה של צג עם הכותרת "צג", על אחר תמונה של מדפסת עם הכותרת "מדפסת", ועוד. באחד הפלקטים היה צילום של אשה צעירה עם ידיה על מקלדת, שנשא את הכותרת "קלדנית". קשה היה לא להתרשם שעבור מי שהכין את מערך הפלקטים הזה אותה צעירה לא היתה זאת שמתפעלת את המחשב כדי שהוא ישרת את הצרכים שלה, אלא שהיא פשוט עוד רכיב, ולא בהכרח החשוב ביותר, של המערכת הכוללת. זמן קצר מאד אחרי הביקור ההוא שמחתי ללמוד שבעקבות הערה שלי בנוגע לפלקטים האלה הם הורדו מקירות המרכז. אבל החשש נשאר, ובעקבות הכתבה בוואלה הוא אף מתחזק, שעל אף העובדה שהתפיסה הזאת כבר לא זוכה לפומביות, אי-שם בתוך משרד החינוך היא עוד נתפסת כיעד.

שיפרחו מאה יונים?

2011-08-05T22:30:00.003+03:00

לאור זה שהצהרתי על דממה כאן במהלך החודש הזה אולי ראוי שאסביר את עצמי, או ליתר דיוק, אסביר שהעובדה שאני רואה לנכון (או לנחוץ?) לפרסם משהו כאן איננה מעידה על כך שהנושא שעליו אני כותב כעת הוא החשוב ביותר, או נושא שאיננו סובל דיחוי. באופן כללי אני מוצא מעט זמן להתעדכן במאמרונים שמופיעים בקורא ה-RSS שלי, ויתכן שאני מפספס דברים חשובים ואפילו זועקים. כמו-כן, נתקלתי במספר דברים שבתנאים רגילים היו זוכים להתייחסות בכתיבה כאן (או לפחות לנסיון לכתוב עליהם) אבל עליהם אני פוסח עכשיו בתירוץ שאני בחופשה. אין זה אומר שהנושא שעליו אני כותב כאן פחות חשוב מאלה. יתכן שהוא אפילו יותר חשוב. כל שאוכל להגיד בוודאות הוא שהנושא הזה קפץ מולי וכאילו אמר "אם יש לך זמן, על זה אתה חייב לכתוב". אז ... מספיק אם ההקדמות.

לפני כשבועיים נדב בדריאן פרסם מאמרון שהביא את התייחסותם של דוד חן ושל גילה קורץ להרצאה על תכנית התקשוב של משרד החינוך שנערכה במרכז ללימודים אקדמיים, וכמובן הוא גם הוסיף הערות משלו. בדריאן מכנה את ההתייחסות שלו "יונת דואר כמקרה מבחן". היא מציין שגילה קורץ העירה שבתכנית אין מספיק התייחסות לסביבת הלמידה, ושדוד חן ציין שמורים ותלמידים לא שולבו בתהליך בניית התכנית. הוא כותב:

שתי הערות אלו מצביעות על נקודות הכשל במהלך הכללי שעושה משרד החינוך והן קשורות האחת בשניה קשר הדוק שבא לידי ביטוי במספר מישורים.

הוא מוסיף שאם המטרה החינוכית היא באמת "גמישות מחשבתית ויכולת ליצירה ולמידה עצמית", המטרה הזאת איננה באה לביטוי, ובמקום זה אנחנו פוגשים גישה מכניסטית שאיננה גמישה. בעיניו יונת הדואר היא דוגמה טובה לכך – מפני שהיא בנוייה על קוד סגור ועל ממשק מיושן. לפי בדריאן המורה הצעיר (שגדל עם האינטרנט) לעולם לא ישתמש בסביבה הזאת. אין זה סוד שאינני בין חסידי Outlook ועל פי רוב מעדיף את הכלים של גוגל על אלה של מיקרוסופט, אבל נדמה לי שהטענה הזאת מפספסת את העיקר. הבעיה של יונת דואר, ונדמה לי של תכנית התקשוב באופן כללי, היא הריכוזיות. יתכן שמדובר בבעיה בלתי-נמנעת – קשה לחשוב על מערכת חינוכית שבאופן מוצהר תוותר על הריכוזיות. אבל האינטרנט יכול למשוך הן לביזור והן לריכוזיות, ואין זה מפתיע שהמערכת החינוכית בוחרת לשמור את היד על העליונה ומנסה לקבוע מה ילמדו וכיצד. הלווי והיה אחרת.

אבל להבדיל מבדריאן, אינני מוצא בזה בעיה של חשיבה "בתבניות של המאה ה-20". גם במאה ה-19 ביורוקרטיות פעלו כך והן בוודאי יעשו כך גם במאה ה-22 (אם נגיע אליה). הבעיה נמצאת במשהו הרבה יותר יסודי. דוגמה לכך אולי מוצאת ביטוי בדיווח של בדריאן על בעיה "תקשובית" בה נתקל בנו:

המילים להכתבות ניתנות באתר הכיתה, ניתנות משימות של צפייה בסרטים וכו'... הכל טוב ויפה אך כיצד ידע בני להיכנס לאתר בית הספר? כיצד ימצא את המשימה כשהלינק לאתר הכיתה קטן ונחבא?

גם הילדים שלי למדו בבתי הספר וגם הם (מידי פעם) קיבלו שיעורי בית שנמסרו דרך אתר הכיתה. לא זכור לי שהם התקשו למצוא קישורים שנחבאו, ואם כן, הם התגברו על הקושי די מהר. אבל כיצד אפשר להגיד ש-"הכל טוב ויפה"? בעיני בעיה של איתור משימות היא שולית. בעיה רצינית הרבה יותר היא המשימות עצמן – אותן משימות של הכתבה ושל קריאה (או צפייה) שמעידות על כך שאולי הטכנולוגיה השתנתה, אבל לא התפיסה החינוכית.

בדריאן טוען, בצדק, ששינוי משמעותי דורש חשיבה גמישה ודינמית:

המהלך הנכון היה לאתר את האנשים שחושבים בכלים אלו, האנשים בין אם באקדמיה ובין אם במערכת עצמה שמסוגלים באמת לחשוב בצורה החדשה ולהעניק להם את היכולת לבצע שינוי.

הוא איננו כותב שרק הדור הצעיר שגדל עם האינטרנט מסוגל להביא את השינוי, אבל נדמה לי שהוא רומז על כך. וגם כאן אני מוצא בעיה. ב-15 השנים האחרונות פגשתי אנשי חינוך רבים שהחשיבה, וגם המעשה, שלהם גמישים ודינמיים. באיים הקטנים שבהם האנשים האלה פועלים הם מצליחים להראות שאכן אפשר לחולל שינוי (ולא רק בדרך שהתלמיד מוצא את המילים להכתבות). רבים מאלה אינם צעירים והם לא גדלו עם האינטרנט. עוד לפני האינטרנט הם היו נאמנים לתפיסה חינוכית שונה מהרווחת במשרד, וכאשר הם פגשו את האינטרנט הם אימצו אותו כדי ליישם את התפיסות החינוכיות שלהם. איריס, מ-"שחקי, שחקי על חלומות", למשל, איננה צעירה, אבל נמצאת, לדעתי, בחזית השינוי. (מדובר בשינוי מבוזר – לטעמי במקום להכתיב דרכי הוראה "נכונות" היה רצוי שהמשרד תחשוף מורים אחרים להוראה מוצלחת כמו זאת של איריס). לפני חודש היא פרסמה מאמרון בו היא סקרה את תרבות הבלוג שבעיניה הולמת את התפיסה החינוכית שלה. בין היתר היא כותבת:

הקריאה בבלוגים של תלמידי מעמיקה את הכרותי איתם, מחדדת את ההקשבה שלי ולא פעם מזינה שיחות המשך בכיתה. בפני הילדים עצמם נחשפים צדדים פחות מוכרים של חבריהם לכיתה.

ועוד יותר חשוב, ברור לה שהיא נמצאת בתהליך מתמיד של ניסוי וטעייה:

אני מבינה שאת הדרך ליישום "נכון", נצטרך, תלמידי ואני, לחצוב בעצמנו.

יונת דואר מאפשרת למשרד לשמור על הריכוזיות. גם אם המשרד היה בוחר בכלים של גוגל במקום אלה של מיקרוסופט אני די בטוח שהריכוזיות הזאת היתה נשמרת. כמו-כן, סביר להניח שמישהו במשרד שוקד על קביעת היישום ה-"נכון" של הבלוג בסביבה חינוכית, וכאשר המלאכה הזאת תסתיים הוא יכריז שכך משתמשים בבלוג בבתי הספר. לעומת זאת, איריס ותלמידיה חוצבים את הדרך בעצמם, ותוך כדי כך לומדים. אם לכך מתכוון בדריאן, אני איתו.

הפסקה

2011-07-22T18:09:00.002+03:00

לפני חודש, ויל ריצ'רדסון, אחד הבלוגרים החינוכיים הבולטים ביותר, הודיע שאחרי עשר שנים של כתיבה לבלוג שהגיע זמן ... לשנות. ריצ'רדסון איננו מפסיק לכתוב לבלוג, אבל במקום להתמקד במאמרונים ארוכים, מה שאולי אפשר לכנות מאמרוני הגות, הוא רוצה לעסוק בכתיבה "קצרה" יותר, כתיבה שממוקמת אי-שם בין מאמרוני בלוג "מסורתיים" (כאילו שיש דבר כזה) לבין הודעות קצרות ב-Twitter. ריצ'רדסון כותב ששני סוגי הכתיבה האלו, בהם הוא עסק רבות, אינם קולעים למה שהוא רוצה לעשות:

I hope to be sharing out on a regular basis not only the long form writing that my old blog was built upon but also shorter snips with more concise comment, that space between my blog and my Twitter account. Both have left me frustrated of late, so I’m hoping this will [be] closer to that sweet spot that I’m looking for.

לשם זה ריצ'רדסון פתח בלוג חדש על תשתית Tumblr, סביבה שמאפשרת פרסום מהיר של קטעים שבהם נתקלים באתרים אחרים. אפשר לטעון שבלוג הוא בלוג הוא בלוג, ושמה שקובע את אופיו של הבלוג הוא התוכן. אבל לא על התוכן לבדו. גם הצורה של הבלוג משפיעה על אופיו. רבים מהמאמרונים הראשונים של ריצ'רדסון בתשתית החדשה בנויים מקטעי טקסט שהוא מצטט עם תוספת קטנה של משפטי התייחסות משלו, ואפשר להגיד ש-Tumblr "מזמין" כתיבה כזאת. נדמה לי שלפורמט הזה ריצ'רדסון חותר, אם כי הוא עדיין בוחן את האפשרויות. הופיעו מאמרונים שהם בסך הכל ציטוט, ואילו בזמן האחרון (אחרי רק חודש) הוא דווקא מאריך בהערות משלו. עלי להודות שהסגנון הזה די הגיוני בעיני. במשך זמן לא קצר התנסיתי במשהו דומה בבלוג אחר משלי "על קצה ה...", בלוג שבמידה רבה תיפקד כמחברת אישית שהיתה פתוחה לאחרים.

דווקא מפני שהסגנון "החדש" של ריצדרדסון מוכר לי, ואפילו מקובל עלי, אני חש צורך לציין שלא כל כך נוח לי עם השינוי. (חשוב לי גם להדגיש שאני יכול מאד להבין את תחושת השחיקה שבאה אחרי עשר שנים של כתיבה מאד אינטנסיבית.) על אף העובדה שאני שמח שהוא מוצא דרך ביטוי "רחבה" יותר מאשר Twitter (וגם שהוא כנראה לא מצליח לא להאריך), לטעמי הכתיבה ב-Tumblr טלגרפי מדי. יש תחושה של העברת מידע ממקום למקום ללא הערך המוסף של ההתייחסות האישית. שוב, "כתיבה" מהסוג הזה איננו פסול, ואפילו יש לו מקום במכלול הסביבה המידעית הדיגיטאלית שאנחנו מעצבים לעצמנו. יש, הרי, אנשים שמצטיינים באיתור קישורים מעניינים, וכשהם מפרסמים את מה שהם מוצאים דרך Twitter הם תורמים מאד לאלה מאיתנו שעוקבים אחריהם. אבל אני בכל זאת רוצה יותר. אם נסתכם בהעברת קישורים, בלי להסביר למה הקישור מעניין או כדאי, קיימת סכנה שהבאר יתייבש. מישהו, הרי, צריך לכתוב את המאמרונים שאליהם אנחנו מקשרים. מישהו צריך להגות את הרעיונות שסביבם אנחנו מקיימים דיון. אני יכול להבין למה היום ריצ'רדסון מעדיף למקם את עצמו אי-שם באמצע של הרצף של ליבון רעיונות, אבל אני חושש שאם אחרים (שיש להם מה להציע בצד הרעיוני) יעשו כך, אנחנו נצמצם את המרחב הציבורי ונפסיק לנהל את הדיון. אפשר אולי להגיד שיש כאן דוגמה ל-Tragedy of the Commons עליו כתב גארט הרדין לפני כארבעים שנה. אם כולנו ניקח מהקופה הציבורית בלי להכניס משהו משלנו לתוכה (וכאן הכוונה איננה חומרית אלא רעיונית) אנחנו עשויים לגלות שלא נשארת "קופה" שממנה אנחנו יכולים להמשיך לקחת. וכמובן שכדי להוסיף "ערך מוסף" לרעיונות שצומחים אצלנו מישהו צריך לשתול את רעיונות הבסיס שאליהם אפשר להוסיף.

כזכור, ריצ'רדסון פרסם את המאמרון שלו לפני חודש. לא כתבתי עליו אז מפני שרציתי לשמור את הכתיבה שלי עליו לעכשיו. והסיבה היא שגם אני יוצא להפסקה. הכתיבה אכן שוחקת. בנוסף, היא באה על חשבון פעילויות אחרות. אני צריך לאגור כוחות. עם זאת, כפי שציינתי מספר פעמים, יש לי בעיה - אני זקוק לכתיבה לבלוג כדי לעשות סדר בראש, ולכן אפילו אם אני רוצה להפסיק, כאשר אני עושה זאת אני מרגיש שמשהו חסר לי.

אבל למשך החודש הקרוב אני לא אחיה בעברית, וספק אם אמצא הזדמנויות לקרוא את הדברים שעליהם אני רוצה להגיב, או את הזמן לכתוב עליהם. צריכים לבקר אצל משפחה וחברים, ולהקדיש זמן לאחרים שבצדק לא יראו בעין יפה התבודדות מול המסך כדי לבדוק מה חדש בתקשוב החינוכי. סביר להניח שאחרי הספקה של חודש לא יהיה קל לחזור לכתיבה, ואולי אצטרך להסתגל שוב להרגל הכתיבה. אבל לעת עתה ... להתראות בעוד חודש (אם כי אולי אפתיע את עצמי).

עם הניסוח הזה אני יכול להסתדר

2011-07-17T23:27:00.003+03:00

אין זה סוד שאינני מתלהב מהכותרת הרווחת של "מיומנויות המאה ה-21", או מניסוחים דומים כגון "התאמת מערכת החינוך לצרכי המאה ה-21". אין לי שום דבר נגד המאה הנוכחית, ואני בטוח שקיימים הבדלים משמעותיים בין החיים שלנו היום לעומת החיים לפני, למשל, 50 שנה. אבל יש לי קושי עם היומרה שלדעתי מסתתרת בניסוחים האלה. היומרה הזאת באה לביטוי משני כיוונים מנוגדים. מכיוון אחד יש א-היסטוריות מחרידה בטענה שהמחשבה החינוכית שקדמה לעידן התקשוב חסרת משמעות ותוקף היום. ומהכיוון ההפוך, מובילי החינוך הנאמנים למונח הזה פועלים כאילו התקשוב איננו אלא אופנה חדשה שאפשר להלביש על המערכת הקיימת, ובדרך הזאת לצאת ידי חובה מבלי לערוך שינויים משמעותיים בתהליכי הלמידה ובתכנים הנלמדים. (יש היבט שלישי, לא פחות בעייתי. המונח רווח אצל קברניטי עולם העסקים שרואים ב-"מיומנויות המאה ה-21" מכלול הכישורים שיש לפתח בתלמידים של היום כדי שאלה יהיו כשירים לעבוד אצלם מחר.)

אבל ברור לי שגם ללא הסכמתי המונח הזה חודר לתוך המערכת החינוכית, ואין סיכוי לחלץ אותו משם. לאור זה אין לי אלא ליישר קו איתו, ולקוות שאפשר יהיה להפיק את המיטב ממנו. (בזמנו הפסדתי בעוד מאבק על מינוח. התנגדתי למונח "מידענות" במערכת החינוכית והעדפתי "טיפול במידע". ספק אם היום מישהו זוכר את הוויכוח הישן הזה, או אם בכלל משנה שהמונח שהעדפתי הפסיד.) ואם עלי ליישר קו, נדמה לי שהניסוח של שלי בלייק-פלוק שקראתי השבוע הוא הטוב ביותר שאליו אני יכול לקוות. לרוב בלייק-פלוק כותב בבלוג Teach Paperless, אבל השבוע הוא פרסם מאמר קצר על התקשוב החינוכי בעיתון Baltimore Sun. הכתיבה לעיתונות הכללית שונה מזו לבלוג. כאשר כותבים לקהל שאיננו בקיא בתחום התקשוב החינוכי צריכים לכתוב בהכללות, וכאשר עושים זאת, קל מאד לאמץ ניסוחים כגון "מיומנויות המאה ה-21" כמילות קוד שאינן זקוקות להסבר. בלייק-פלוק איננו עושה זאת, אלא מסווג את השימוש במונח:

For most children, the key to success will continue to be sharp critical skills, strong connections, effective communication and the nerve to be creative and entrepreneurial. The difference is that we are living at a time in which all of those skills are defined by one's proficiency in connected media. Furthermore, for students facing poverty, violence and disability, online learning networks can provide empowering educational experiences that transcend the circumstances of the classroom.

אני רוצה להאמין שהנקודה האחרונה בטענה הזאת של בלייק-פלוק אכן נכונה. אבל אני חושש שעל אף העובדה שהדבר אפשרי, והתקשוב כן יוכל להעניק הזדמנויות למידה שאחרת אינן זמינות לתלמידים עניים, הדבר הרבה יותר מסובך מאשר הוא נראה.

אבל החלק הראשון של הפיסקה, ובעצם ארבע מילים בחלק הזה, הוא מה שבמיוחד חשוב בעיני. בלייק-פלוק כותב שמיומנויות החשיבה הביקורתית "will continue to be" העיקר. בדרך הזאת הוא מראה שהוא איננו ממציא את הגלגל, אלא מתאים את הגלגל הקיים לתנאיי הכביש של היום. הוא איננו אומר שהתלמיד של היום זקוק למיומנויות למידה שונות מאלו שנדרשו בעבר, אלא מציין שהביטוי של המיומנויות האלו היום עובר דרך כלים תקשוביים (וחברתיים). לכן המערכת החינוכית צריכה לעסוק בהקנייתן בלבושן הנוכחי. ובגלל זה, עם הניסוח הזה אני יכול להסתדר.

לא על השיתופי לבדו

2011-07-10T23:43:00.003+03:00

לא אפתיע אף קורא אחד אם אציין שאחד הנושאים שבמיוחד מעסיקים אותי בנוגע לתקשוב החינוכי הוא מקומו של הבלוג בתהליך הלמידה. לאור זה, מובן מאליו ששמחתי לראות בבלוג של גילה לוי עצמון דיווח על הרצאתה של נעמי פורת על הבלוג החינוכי בכנס מיט"ל. (הכנס נערך לפני כשלושה שבועות. לא השתתפתי, ואני מתנצל לאלה שלא פגשתי, ואיתם לא שוחחתי על כוס קפה, או את הרצאותיהם לא שמעתי. בסיום שנת הלימודים הידיים מלאות בעיסוקים רבים מדי, ולפעמים צריכים לוותר על כנסים. אבל בגלל זה, שמחתי מאד שלוי עצמון פרסמה את הדיווח שלה.) לוי עצמון כותבת שפורת דיווחה על הקשר בין השימוש באסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה לבין הכתיבה לבלוג. פורת מצאה שככל שמרבים לכתוב לבלוג, השימוש באסטרטגיות כאלה עולה. לוי עצמון מדווחת שבתשובה לשאלות פורת השיבה:

הבלוג הוא הקול האישי של הלומד

התשובה הזאת מעלה הרהור אצל לוי עצמון בנוגע למשמעות של הבלוג בתרבות לימודית שמדגישה את השיתוף. לוי עצמון איננה מתכחשת לחשיבות של השיתוף, אבל היא מציינת שאין לוותר על החשיבה העצמאות והמקורית:

הבלוג, ככלי פדגוגי נותן את הבמה כולה לאדם אחד בלבד, לכותב. אחרים יכולים להגיב ואפשר לנהל שיחה דרך התגובות, אבל "בעל הבית" הוא הכותב לבדו. ההבנה שיש לך טריטוריה פרטית משלך לומר את כל העולה על לבך (להזכירכם, בתחום המקצועי כיון שמדובר בבלוג לימודי), היא לדעתי מעצימה מאד.

כמעט מידי יום כלי תקשובי חדש פורץ לתוך הסביבה החינוכית. הכלי החדש דוחק את זה שעדיין לא הספיק להתיישן הרחק מהתודעה. הכלי של אתמול כבר איננו נחשב. נכון להיום, Twitter ו-Facebook מעוררים הרבה יותר עניין מאשר הבלוג שכבר נתפס כמיושן. אי-לכך, לפורת וללוי עצמון מגיעה תודה גדולה מאד. הן מזכירות לנו מה באמת מיוחד בבלוג. כמו שכותבת לוי עצמון:

מנקודת מבט פדגוגית הבלוג הלימודי מצהיר: "אתה חשוב ואנו מאמינים שיש לך דברים חשובים לומר בכל שבוע".

לא תמיד יש ללומד "דברים חשובים לומר". כמו-כן, הוא איננו תמיד מצליח לנסח את דבריו בצורה משכנעת. אבל ככל שהוא יתאמן בכתיבה, וככל שהוא יעמיד את מחשבותיו לביקורת קוראיו, וילמד לנסח את המחשבות האלה בצורה מדוייקת, כך דבריו יהפכו יותר ויותר לחשובים – גם בעיני קוראיו וגם בעיני עצמו.

ושוב הדבר הגדול הבא?

2011-07-06T23:55:00.003+03:00

על אף מס השפתיים לעליונות הפדגוגיה, עולם התקשוב החינוכי כנראה איננו סומך על עצמו. שוב ושוב, עם הופעתו של כמעט כל כלי חדש, הוא מראה שהוא מקווה לגאולה מכיוון הטכנולוגיה. לאור זה היה צפוי שהשבוע, עם השקת Google+ (גוגל פלוס) מאמרונים נוסח "היום ראינו את עתיד החינוך" ימלאו את הבלוגוספירה החינוכית. אודרי ווטרס, בבלוג ReadWriteWeb שאלה, למשל:

Is This the Social Tool Schools Have Been Waiting For?

מעניין שמעבר לשאלה הזאת בכותרת, יתר המאמרון שלה די מיושב. הנושא המרכזי שאליו ווטרס מתייחסת קשור למעגלים השונים של שיתוף שבגוגל פלוס. היא שואלת עם אפשרות השליטה ברמות של שיתוף תיצור נכונות אצל מערכת החינוך להכניס רשתות חברתיות לתוך הכיתות.

גם פיל ווגנר מתעניין ביכולת לקבוע רמות של שיתוף, ולמען האמת, לרוב המאמרון שלו על גוגל פלוס די ענייני. לקריאת המאמרון מתקבל הרושם שווגנר עדיין לא התנסה בכלי אלא רק קרא עליו. אבל גם אצלו ההתלהבות משתלטת. השם (המשולהב) של המאמרון?:

Google+ Could be Perfect for 21st Century Education

יש אחרים, אם כי ציפיתי ליותר. ועלי להודות שלשמחתי ההתלהבות במאמרונים האלה יחסית מוצנעת. ובכל זאת ברור שבלוגרים רבים מזדרזים לבדוק את הכלי, ושהם רוצים לאהוב אותו. הרצון הזה איננו נובע מהעדר של כלים תקשוביים טובים. כבר היום הכלים הקיימים עושים הרבה יותר מאשר מה שהרוב המכריע של המורים רוצים לעשות, או בכלל מתארים לעצמם שאפשר לעשות. אך כמובן שללא קשר למה שכבר קיים, אנחנו ממשיכים לקרוץ לכיוון הטכנולוגיה ולדבר החדש הבא.

מתוך כל זה דייב קורמיאה מציג עמדה שונה. קורמיאה עובד באוניברסיטה קטנה בקנדה, שם הוא אחראי לתקשוב החינוכי. במשך יותר מעשור הוא נחשף "לדבר הגדול הבא", ומהנסיון שהוא צבר ברור לו שהנקודה החשובה איננה מה הכלי יכול לעשות, אלא האם הוא עונה על צורך אמיתי של מי שאמור להשתמש בו. קורמיאה קבע לעצמו שלוש שאלות שהוא שואל בנוגע למשתמשים העתידים של כל כלי תקשובי חדש:

Will they carve the time out of their schedule to understand it?
Will they be willing to learn it themselves?
Will they be willing to teach others how to use it?

הוא כותב שגוגל פלוס הוא אכן כלי מרשים, אבל תוהה אם הוא מרשים מספיק כדי שאנשים ישקיעו את הזמן הדרוש כדי ללמוד להשתמש בו כאשר כלים שכבר קיימים עונים די יפה על הצרכים שלהם.

עדיין לא הספקתי לבדוק את גוגל פלוס. אשמח לעשות זאת, ויכול להיות שאני אגלה שאני מאד אוהב את הכלי. אבל נכון לעכשיו נדמה לי שקורמיאה מסכם את הנושא בצורה מאד משכנעת:

It’s not about how cool the technology is... it’s about humans. And I don’t understand why lots of humans would choose to use it.

לא מזיק להקשיב לבעל נסיון.

אור בקצה?

2011-07-04T23:56:00.003+03:00

הקבלות של בריאן קרוסבי בתחום התקשוב החינוכי מרשימות מאד (ומספר פעמים הבאתי כאן דוגמאות לכך). לאור זה, אפשר להאמין לו כאשר הוא כותב:

One of the self imposed challenges I’ve taken on gladly the last few years has been to embrace a new 21st century pedagogy that is still in its infancy (somewhat) and make it as powerful for my “at risk” students as it can.

גם אם אני מטיל ספק בקיומה של פדגוגיה ייחודית למאה ה-21, ברור לי שכאשר קרוסבי משלב תקשוב בשיעורים שלו אין הוא עושה זאת רק על מנת לקדם את תלמידיו במקצועות הלימוד הפורמליים. הוא עושה זאת כדי להעמיק את החוויה הלימודית שלהם. הוא מציין, בצדק, שעל פניו ההישגים שלו עם תלמידיו מזהים אותו כחלק מתנועה לחדשנות חינוכית. אבל מתברר שכאשר המערכת החינוכית מדברת על חדשנות הכוונה היא למשהו שונה ממה שקרוסבי עושה בכיתה שלו. הוא כותב:

I’m afraid WE were wrong. Apparently “innovation” is synonymous right now with “old ways” tied to “new testing” (which seems mostly like “old testing”)... well and data and assessment .... and then more data and all the meetings and in-services that includes.

קרוסבי משתדל להמשיך ליישם את התפיסה החינוכית שלו בעזרת התקשוב. לא אמרו לו שעליו להפסיק לעשות את מה שהוא עושה. אבל הזמן שעומד לרשותו לעשות זאת הצטמצם מאד. לפני שהוא יכול לעסוק בפעולות שמושכות אותו (ואת תלמידיו) עליו קודם להשלים שיעורים נוספים:

In my case that meant a schedule that included 2 hours and 45 minutes a day of literacy (during which you WERE NOT to teach science or social studies content … you could teach HOW to use a textbook (that might be on a test), just not the content) and 2 hours a day of math. I had 45 minutes PER WEEK of science OR social studies, no art, no PE. This is what “innovation” looks like during reform evidently. To me it was more like the old days of Readin’, ‘ritin’ and ‘rithmetic.

אפשר לחוש את האכזבה בדבריו של קרוסבי. אם בעבר הוא חש שהוא חלק מקבוצה של אנשי חינוך שמפלסים דרך חדשה באמצעות התקשוב, עכשיו הוא חש שהמערכת כולאת אותו לתוך פינה צדדית של המתרחש החינוכי. אבל להפתעתי קרוסבי מסיים את המאמרון שלו בנימה אופטימית:

I think we are turning a corner. There are more voices out their now and we all have to jump in to amplify them and make sure they (and we) are heard.

אני מודה שקשה לי להבין את חוט המחשבה שלו. מה שקרוסבי כותב עד לסיום רומז שהוא יסיק מסקנה כמעט הפוכה. כנראה שעל מנת לעסוק יום-יום בתקשוב החינוכי צריכים מנה גדושה של אופטימיות. אי-אפשר לא להעריך את זה.

פער דיגיטאלי מסוג טיפה אחר

2011-07-03T23:04:00.005+03:00

כתבה קצרה של איאן קווילין בבלוג "Digital Education" של Education Week נוגעת באחת הבעיות המרכזיות בתקשוב החינוכי. הכתבה מדווחת על סקר שנערך מטעם ה-Software and Information Industry Association. כמה מאות מורים ראויינו בנוגע לתחושות שלהם בנוגע לתקשוב בעבודתם החינוכית. המסקנה די פשוטה:

Whether or not educators are catching up with technology, they don't feel like they are.

למען האמת, התחושה הזאת די הגיונית. קרן בילינגס, סגן הנשיא של ה-SIIA, מסבירה שהמורים מבינים שהעולם מאד דינמי, ובאופן מתמיד קו הסיום מתרחק. המסקנה ברורה:

The more they do, the more they're aware of how much more they should be doing.

המצב הזה מוכר היום במיוחד סביב טכנולוגיות דיגיטאליות, אבל הוא איננו חדש,המצב הזה מוכר היום במיוחד סביב טכנולוגיות דיגיטאליות, אבל הוא איננו חדש. אנחנו פוגשים אותו בסביבות רבות ואפילו באנליות. לפני עשור השתמשתי לראשונה בקומיקס שמופיע כאן (וכבר אז הוא היה בן חמש), אבל יתכן שהוא תקף יותר היום מאשר אז:

באנלי או לא, יש כאן אמת חשובה. מורים רבים נמצאים מאחור, ורבים מאלה אינם מתקדמים בכלל ונשארים יותר ויותר רחוק מאחור. אבל יש גם כאלה שמשקיעים מאמצים רבים ומנסים לצמצם את הפער בין הטכנולוגיות הדיגיטאליות הקיימות והשליטה שלהם בהן. ועל אף המאמצים האלה הפער הולך וגדל. ואולי חשוב יותר מאשר הפער עצמו, המורים האלה חשים שהוא גדל. התחושה הזאת נובעת דווקא מהנסיון לצמצם את הפער. הרי אלה שאינם מנסים לצמצם את הפער בקושי מודעים לגודלו. אפשר להגיד שהם נמצאים מחוץ למשחק. אבל אלה שצוללים לתוך עולם התקשוב מגלים שהוא מתפתח ומשתנה באופן תדיר. הם נעשים מודעים לפער, וחשים על בשרם את גודל המאמץ הדרוש כדי לצמצם אותו, ואולי גם שגודל המאמץ איננו קבוע, כי פשוט אי אפשר לצמצם אותו.

אז מה? האם מכל זה אנחנו בסך הכל לומדים שאי אפשר לצמצם את הפער, ושבאופן תדיר היכולות של הטכנולוגיה יתרחקו עוד ועוד מהיכולת שלנו להשתמש בה בתבונה? יתכן. אבל אנחנו גם לומדים שקשה מאד לשפוט מורה על כך שהוא איננו מצליח לצמצם את הפער. הרי אף אחד איננו מצליח.

לפחות הרעיון יפה

2011-06-30T23:44:00.004+03:00

פיגור בבדיקת המספר העצום של מאמרונים שבהם אני מנסה לעיין איננו דבר חדש. אני בוודאי אינני שונה מאנשים רבים אחרים שלומדים לא להלחם אלא להשלים עם המצב הזה. ללא ספק הרבה מאמרונים מעניינים מאד חומקים ממני, ויש, כמובן, המונים נוספים שעליהם אני אפילו אינני יודע. אני מציין את הפיגור התמידי הזה על מנת להסביר (או לתרץ) למה רק היום קראתי מאמרון של מרטין וולר שפורסם לפני שלושה שבועות. בעצם, שלושה שבועות אינם מהווים פיגור משמעותי במיוחד. אבל תוך כדי קריאת המאמרון של וולר נזכרתי במאמרון אחר, על אותו נושא, שאליו רציתי להתייחס, והמאמרון הזה התפרסם לפני שלושה חודשים. דווקא הפיגור של שלושה חודשים לא היווה את הבעיה המרכזית. הבעיה היתה שנזכרתי במאמרון, אבל לא יכולתי לאתר אותו.

הזכרון של גוגל הוא ללא ספק יותר טוב מאשר הזכרון שלי. אבל משום מה, על אף העובדה שידעתי ששלחתי את הקישור לעצמי לדואר, לא הצלחתי למצוא אותו. חיפשתי גם בפריטים שנקראו בקורא ה-RSS שלי, וגם שם לא מצאתי אותו. בדקתי בהיסטוריית החיפושים שלי – איננו. בסופו של תהליך בדקתי ב-delicious – לא בסימניות שלי, אלא בסימניות האחרונות בנושא שבו המאמרון עסק. ניחשתי שמישהו אחר בוודאי סימן אותו, ואם אחפש כמה שבועות אחורה בתג המתאים, אמצא אותו. ואכן, כך היה, אם כי אז גיליתי שעל אף העובדה שראיתי את המאמרון לפני כעשרה ימים, ומישהו אחר סימן אותו בדלישס לפני כשבועיים, הוא הופיע לראשונה הרבה לפני-כן. (מתברר שבשינוי של אות אחת יכולתי לקצר את התהליך ולמצוא את הקישור בדואר שלי, וחבל שלא חשבתי על זה תחילה.) סוף טוב, הכל טוב, וכל זה איננו אלא מבוא להתייחסות למאמרונים עצמם.

במאמרון שלו מרטין וולר כותב על הפורטפוליו הדיגיטאלי – ועל כך שהוא מעולם לא נמשך אליו. הוא מציין שבעיניו הנסיון עם הפורטפוליו הדיגיטאלי בקהילה החינוכית מהווה דוגמה טובה לטעות לא קטנה של התקשוב החינוכי. עבור וולר הפורטפוליו הדיגיטאלי הוא רעיון טוב שנכשל בשלב הביצוע, והוא מונה מספר סיבות שלדעתו גורמות לכך. הוא טוען שכלי הפורטפוליו שנבנו במוסדות חינוך מורכבים ומסובכים הרבה יותר מאשר הם צריכים להיות. זה קורה כי כאשר מוסד חינוכי מאמץ את רעיון הפורטפוליו ובונה לעצמו כלי, הוא מעמיס עליו פונקציות רבות מדי, ואילו:

The question of ‘how simple can we make it’ is not one that is usually asked.

בנוסף, המוסדות מעוניינות שהפורטפוליו ישרת קודם כל את צרכי המוסד, לא את האדם הלומד. אבל:

... if you want eportfolios to work, then it’s individuals that need to like them and be motivated to use them.

וולר טוען שהמוסדות מתמקדות בכלי, ולא במיומנויות הדרושות כדי לנהל פורטפוליו בצורה מוצלחת. כמו-כן, הוא מזהה תכונה שהוא מכנה "יהירות חינוכית" (אם כי הוא עצמו חש שהמונח קצת חריף מדי) שגורמת לכך שמוסדות חינוך אינם מוכנים לאמץ כלים קיימים. הם חושבים שהצרכים שלהם לא מוצאים מענה בכלים קיימים ומתעקשים לבנות כלי ייחודי. וולר כותב:

Blogs are good enough for eportfolios, if what you want from an eportfolio is for people to actually, you know, use them.

אי-הנחת של וולר מנסיונות שילוב הפורטפוליו הדיגיטאלי במוסדות חינוכיים משקף בעיה אמיתית. לכאורה הכלי עונה על הצורך של תיעוד ושל הערכה, אבל אלה צרכים של המוסדות, לא של הלומדים. הלומדים, מי שאמור להשתמש בפורטפוליו, מתלהבים ממנו פחות. זאת ועוד – המוסדות רואות בפורטפוליו כלי שימשיך לשרת את הלומד גם אחרי סיום לימודיו, אבל זה איננו קורה. זה הקושי העיקרי שדונלד קלרק מזהה. קלרק איננו רואה בכך כשלון של המוסדות, אלא של הכלי עצמו, ושל הציפיות הלא מציאותיות ממנו. במאמרון שלו קלרק מונה שבע סיבות שבגללן הפורטפוליו הדיגיטאלי בצורתו החינוכית פשוט איננו רצוי.

קלרק טוען שבמוסדות חינוך הפורטפוליו מתפקד בצורה הפוכה מאשר כוונת מתכנניו. המטרה היתה סביבה שתלווה את הלומד במהלך חייו, אבל בפועל (כמו שגם וולר מציין) מסובך ביותר לנתק את החומרים שהלומד מכניס לתוך הפורטפוליו מהכלי שמכיל אותם. בסופו של דבר הפורטפוליו נעשה לחסר תועלת לאלה שהיו אמורים להמשיך להשתמש בו.

מעבר לכך, קלרק משוכנע שבני אדם פשוט אינם רוצים כלי כזה:

Human beings do not behave as educationalists would like them to behave. That’s because education has a flawed and simplistic view of human nature (usually behaviourist). ... People are lazy, procrastinators, messy, change their minds and quite often want to forget what they’ve done.

אפשר להגיד שהטענה הבסיסית הזאת של קלרק היא גירסה של "הפרה רוצה להניק יותר מאשר העגל רוצה לינוק". אם כך, יש משהו לא לגמרי מוצדק בביקורת שלו. הרי בתחומים רבים החינוך פועל מתוך ההנחה שהוא יודע מה הלומד צריך יותר טוב מאשר הלומד עצמו. למה דווקא לציין לרעה התנהגות כזאת בנוגע בפורטפוליו? אבל נדמה לי שגם וולר וגם קלרק מזהים בעיה שהתקשוב החינוכי איננו יודע לפתור. העוסקים בתקשוב בחינוך מעמיסים על הפורטפוליו הדיגיטאלי תפקידים רבים מדי. מהצד המוסדי הם מצפים שהפורטפוליו יאפשר מעקב איכותי אחר הלומד וגם יקדם הערכה מסוג שונה מהמקובל היום. מהצד של הלומד הם מצפים שהוא יעודד את הלומד להיות אדם יותר רפלקטיבי, שהוא יעזור לו להיות אדם מאורגן יותר, וילווה אותו בהמשך דרכו כאשר הוא שומר ומתייק את העדויות למסע חייו. בעצם, זה נשמע טוב מדי להיות מציאותי ... וזאת בדיוק הביקורת של וולר ושל קלרק.

ואולי ספרי הלימוד העתידיים אינם ...

2011-06-29T23:56:00.002+03:00

מה עוד אפשר להגיד על ספר הלימוד של העתיד? על אף העובדה שנכון להיום סקרים מראים שסטודנטים אינם נוהרים אחר ספרי לימוד דיגיטאליים ודווקא מעדיפים להמשיך להחזיק ספרים מודפסים ביד, ברור לכולם שהדיגיטאליות תשלוט גם בשוק ספרי הלימוד. אבל כדרכם של מנצחים, חסידי הספר הדיגיטאלי אינם מסתפקים בנצחון – הם צריכים להראות שמשאת נפשם, ספר הלימוד הדיגיטאלי, עולה בכל תחום אפשרי על הספר המודפס.

דייוויד ורליק כותב השבוע על ספרי לימוד דיגיטאליים, וכדרכו הוא מזמין את קוראיו להצטרף אליו ולמנות את המאפיינים של הספרים האלה שעושים אותם לעדיפים על ספרים מודפסים. התוצאה היא טבלה שמראה שפחות או יותר בכל נקודה אפשרית (ורליק מציין 12) אין בכלל תחרות בין שני סוגי הספרים. בין הנקודות שבהן הוא משווה בין שני הספרים:

ספר הלימוד ה-"ישן" המותאם לסטנדרטים, ואילו ספר הלימוד ה-"חדש" מותאם לצרכים ולנסיון של משתמשיו
הסמכות היא מרכיב מרכזי של ספר הלימוד ה-"ישן", ואילו הסמכות של ספר הלימוד ה-"חדש" נרכשת בזכות הסיוע שהוא מעניק לתהליך הלמידה
ספר הלימוד ה-"ישן" יוצר תחושה של בטחון, ואילו ספר הלימוד ה-"חדש" מפתיע, ומגרה ללמידה חדשה
ספר הלימוד ה-"ישן" מתיימר להיות נטול הטיות אידאולוגיות, ואילו ספר הלימוד ה-"חדש" מכיר בעובדה שיש בו הטיות כאלו

עלי להודות שבמידה לא קטנה אני מסכים עם ההבחנות האלו, ועם אחרות שוורליק מציין. אבל התמונה הכוללת שמצטיירת מהטבלה של ורליק היא של ספר לימוד תלוש מהמסגרות הלימודיות הקיימות. ורליק איננו מתייחס לעבודה שמערכות חינוך אינן משוחררות מהטיות אידאולוגיות, ולאור זה ספרי לימוד ביודעין מציגים תפיסת עולם מסויימת כנכונה (ונקייה מהטיות). הוא משבח את ספר הלימוד החופשי מסטנדרטים, ומצליח להתעלם מהעובדה שהמערכת עדיין דורשת את הסטנדרטים האלה. הוא אדיש לכך שמערכות לימוד רוצות ליצור תחושה של בטחון אצל הלומדים בו, ולא לזעזע אותם.

אני בטוח שוורליק מייחל לכך שספר הלימוד ה-"חדש" יחולל שינוי משמעותי בדרכי למידה והוראה. שוב, אשמח גם אני אם כך יקרה. אבל המאפיינים של ספר הלימוד ה-"חדש" שוורליק מביא במאמרון שלו אינם אינהרנטיים לספרים דיגיטאליים. יותר מאשר אלה משקפים תכונות ייחודיות של הדיגיטאליות הם משקפים תפיסה חינוכית, ולא נראה לי שהתפיסה הזאת עומדת להשתנות אצל קובעי המדיניות החינוכית בקרוב. למרבה הצער, סביר להניח שספרי הלימוד ה-"חדשים" שורליק מייחל להם יהיו לא יותר מאשר גירסאות דיגיטאליות של מה שאנחנו מכירים היום.

כבוד גדול להיות כמוהם

2011-06-23T23:50:00.003+03:00

כאיש חינוך שהוא חובב ג'ז מושבע (וגם כאוהד כדורסל, אם כי במידה קטנה יותר) התמלאתי גאווה כשקראתי מאמרון של לארי קובן מהשובע. במאמרון שלו קובן מביא נתונים מתחום חקר המוח מתוך מאמר מאת יונה לרר שהתפרסם ב-Wired לפני כשבועיים. במאמר שלו לרר טוען שיש דמיון רב בין מלאכתם של נגני ג'ז ושל שחקני כדורסל – שתי המלאכות דורשות את היכולת לאלתר במהירות ולהגיב בהצלחה למצבים משתנים ובלתי-צפויים.

לרר וקובן כותבים על ההחלטות הרבות הדרושות באלתור מוצלח של נגן ג'ז ובקליטת כדורים חוזרים אצל שחקן כדורסל שצריך להחליט היכן למקם את עצמו עוד לפני שהכדור מחטיא את הסל. מדובר בהחלטות זעירות ומהירות שאינן תוצאה של ניחושים או של מזל, אלא של אימון ולימוד כך שלמקצוענים האלה יש מאגר אדיר של מידע שממנו הם יכולים לשלוף את הצעד הבא שלהם. הצופה מן הצד איננו מודע לחשיבה שמתרחשת – לשיקולים השונים ולהחלטות המהירות והרבות – ולעתים קרובות פוסק שהמלאכה שבביצועה הוא צופה איננה מסובכת או שהתגובה המהירה שהוא רואה אינה תוצאה של חשיבה מקצועית.

קובן כותב שהחלטות כאלו אינן נחלתם של נגני ג'ז ושל שחקני כדורסל בלבד. הוא מזהה פעילות דומה במלאכת ההוראה:

Here is where I turn from improvising jazz and basketball rebounding to classroom decision-making. Non-teachers would be amazed at the total number of decisions teachers make during a 45-minute lesson, the frequency of on-the-fly, unplanned decisions, and the seemingly effortless segues teachers make from one task to another. Decisions tumble out one after another in questioning students, starting and stopping activities, and minding the behavior of the class as if teachers had eyes in the back of their heads.

אכן, קל מאד, וגם פופולארי מאד, לראות במלאכת המורה עבודה טכנית בלבד, ביצוע של צעדים שנקבעו מראש לפי הספר. (למרבה הצער, לעתים קרובות נדמה שהמערכת החינוכית דווקא מעדיפה שכך יהיה.) המורה נתפס כלא יותר מאשר טכנאי המופקד על העברת סחורה ממקום אחד, מספר הלימד, למקום אחר, לראשו של התלמיד. וזה, כמובן, פותח פתח למבחנים הסטנדרטיים שבודקים את מידת ההצלחה של ההעברה הזאת (ומתן בונוס למורה שההספק שלו עולה על זה של אחרים). אבל קובן, שהקדיש שנים רבות לבחינת המתרחש בבתי הספר ולמלאכת ההוראה מבין שמדבור במשהו הרבה יותר מורכב ומסובך.

במאמרון חדש בבלוג שלו גם גרי סטייגר בודק אם קיים דמיון בין המורה לבין תחום עיסוק אחר. אבל להבדיל מההשוואה המחמיאה של קובן, סטייגר שולל בתוקף את ההשוואה הזאת:

There will be lots of talk at next week’s ISTE Conference about “those of us in the industry.”

You can keep your industry! I’m an educator!

Better yet, keep your industry away from my professional community.

אכן, החינוך איננו תעשיה. לעבודת המורה יש דמיון רב למלאכתם של בעלי מקצוע הזקוקים ליכולת תגובה מהירה המסתמכת על מאגר מידע אישי רחב שמהווה בסיס שממנו ההחלטות נובעות. ותודה שמישהו מציין זאת.

סוג אחר של הקלה

2011-06-22T23:49:00.002+03:00

שני המאמרונים האחרונים שהתפרסמו כאן התייחסו ליוזמה של מספר גורמים חינוכיים ועסקיים שעשויה להקל על איתור מידע חינוכי ייעודי. לאור זה, לא יהיה זה מוצדק לא להתייחס עכשיו ל-"שיפור" בחיפוש מידע שגוגל השיקה היום – חיפוש קולי.

היום, משתמשים ב-google.com בדפדפן Chrome מצאו, בתוך תיבת החיפוש, צלמית קטנה של מיקרופון. הקלקה על המיקרופון איפשרה להם להשמיע לתוך מיקרופון המחובר למחשב מחרוזת חיפוש, ותוך שניות דף תוצאות עבור אותה מחרוזת הופיע. למען האמת, תוצאות עבור המחרוזת הופיעו רק במקרה הטוב. במקרים רבים היה נדמה שמחרוזת החיפוש עברה בין מעגל של חברים במשחק של "טלפון שבור" עד שהיא הגיעה לגוגל, כאשר מישהו עם נטיות טיפה סוריאליסטיות התערב אי-שם בדרך.

נכון להיום גוגל מאזינה, או אולי שומעת, רק באנגלית, וכזכור החיפוש הקולי פועל רק על google.com בדפדפן Chrome. מספר פעמים היום התנסיתי בחיפוש הקולי. לפעמים התרשמתי שגוגל הצליחה "להבין" אותי, ולפעמים השתעשעתי מהתוצאות המוזרות שקיבלתי במקום המחרוזת אליה התכוונתי. מדובר במשחק נהדר, אם כי ברור מאד שנכון להיום הוא איננו יותר מאשר משחק. אבל זאת התחלה שמצביעה על אחד הכיוונים שבהם חיפוש המידע באינטרנט, והאינטרנט באופן כללי, מתפתחים. ומבחינה חינוכית הוא מעורר שאלות לגבי הוראת השימוש באינטרנט בבתי הספר.

לפני עשור (ויותר) דיברנו על כך שתלמידים צריכים להבין את ההבדל בין מנוע חיפוש לבין קטלוג אינטרנטי, ואילו היום קשה למצוא קטלוג ברשת. (הקטלוג של Yahoo!, שבעבר היווה העמוד הראשי של אתר החברה, והיה אחד הדפים המוכרים ביותר ברשת, מוצנע היום בדפים אחוריים של האתר.) באותה תקופה מורים הסבירו לתלמידים שאין זה מספיק סתם להכניס מחרוזת חיפוש לתוך מנוע החיפוש, ושצריכים להכיר "חיפוש מתקדם" (וגם להכיר מספר רב של מנועי חיפוש). מאז החיפוש השתנה בצורות משמעותיות מאד, אבל על אף השכלולים הרבים במנועי החיפוש, במקום שיהיה מסובך וקשה יותר למצוא מידע, גילינו שעל פי רוב חיפושים פשוטים מביאים לנו תוצאות טובות. אין כבר הרבה מה ללמד.

זאת ועוד. ההקלדה העיוורת נחשבה פעם לכלי חשוב ביותר להתמודדות מוצלחת עם הסביבה הדיגיטאלית. אבל גם זה השתנה. למדנו שבני נער מסוגלים להקליד מהר מאד בטלפונים הסלולאריים שלהם עם שתי בהונות בלבד, וגם גילינו שהשימוש התדיר בפייסבוק "מלמד" אותם להקליד במהירות מרשימה ללא שיעורים בהקלדה עיוורת. והיום אנחנו מגלים שיש סיכוי טוב שבקרוב הם לא יצטרכו להקליד בכלל.

אם יש מסקנה שניתן להסיק מכל הדוגמאות האלו נדמה לי שהיא שהחינוך תמיד נמצא (לפחות) מגמה אחת אחורה מהיכולות הטכנולוגיות הקיימות, ושהמערכת מזדרזת ללמד מחר את הכלים של אתמול. על פי רוב זה קורה מפני שהמערכת תופסת את הדיגיטאליות כאוסף של כלים, ולא כאוסף של תובנות שיש להטמיע כדי שנהיה מוכנים להפיק את המרב מכל כלי חדש שנפגוש. אפשר היה לעשות אחרת.

בעצם, מדובר רק בקצה הקרחון

2011-06-21T23:57:00.004+03:00

אתמול בלילה, כאשר הקלקתי על "פרסם" ושיגרתי לאוויר העולם את המאמרון האחרון שלי כאן, חשתי יותר מרק נימה קטנה של חשש. חשבתי שקוראים עשויים להעיר שאני מקריב את היעילות של גישה קלה למידע חינוכי טוב על מזבח הרעיון המעורפל והאוטופי של גישה בלתי-מוגבלת, ולא מסוננת, למידע. חשבתי שיעירו שאין הגיון לבוא בביקורת כלפי אנשים טובים שמבקשים לשפר את היכולת של המורה להגיע במהירות למשאבים שישפרו את עבודתו. (כן, אני יודע – כדי שמישהו יבוא בביקורת, עליו קודם כל להגיב, ובגלל מספר סיבות שלא הקטנה בהן היא שאינני מעודד תגובות כאן, קשה לצפות שיגיבו בכלל.)

אבל להפתעתי, קיבלתי תגובות (שתיים כאן, ואחת דרך באז של גוגל), ושתיים מהן היו חריפות יותר בהתייחסות שלהן כלפי ה-"הקלה" בתהליך איתור מידע מאשר הדברים שאני כתבתי. אריאלה הביעה את החשש שהנטייה להסתמך על חומרים מן המוכן שכבר קיימת בבתי ספר רק תלך ותגבר (עם עדיפות לחומרי למידה מסחריים). נדב הרחיב את ההתייחסות וציין שכבר היום כלי חיפוש רחוקים מלהיות "אובייקטיביים" בכך שהם מחזירים תוצאות שוות לכל מי שמחפש מונח מסויים. במקום זה, הם מתאמים את תוצאותיהם לפרופיל של עורך החיפוש כפי שהוא נבנה מאוסף נתונים שנאסף מחיפושים קודמים ומנתונים רבים אחרים. נדב קישר להרצאת TED של אלי פריסר שמדבר על filter bubbles – "בועות" סביבנו ברשת שככל שהפעילות המקוונת שלנו הולכת וגדלה, מסננות יותר ויותר את המידע שמגיע אלינו ומתאימות אותו לפרופיל שלנו. במינון נמוך אפשר למצוא חיוב רב בתופעה הזאת – הרי אם מתוך ים של מידע מכונה מצליחה להביא לנו רק מה שבאמת קשור למה שמעניין אותנו, קשה להתלונן. אבל במינון גבוה אנחנו עשויים לגלות שאנחנו שומעים רק את עצמנו. אפשר לדמות את התופעה למה שקורה כשמערכת ההמלצות של Amazon ממשיכה להמליץ על ספרים בסגנון שאהבנו בנעורינו, אבל אנחנו כבר גדלנו ומזמן איבדנו עניין בסגנון הזה. ומפני ש-Amazon עדיין "חושבת" שזה הטעם שלנו, היא איננה ממליצה על ספרים בסגנונות אחרים, ואנחנו איננו נחשפים לאפשרויות חדשות.

הבועה שעליה מדבר פריסר איננה תוצאה של כוונות זדוניות, אבל תוצאותיה עשויות להיות בעייתיות ביותר. מנוע חיפוש שמכיר את הטעם הפוליטי שלנו, למשל, יציע לנו מידע רק מהגישה הזאת, ונתקשה להיחשף לגישות אחרות. כבר לפני עשור קאס סונסטין ואחרים התריעו שעל אף העובדה שהאינטרנט לכאורה מציע לנו קשת רחבה של דעות, אנחנו, צרכני המידע, טועמים רק ממה שכבר תואם את הטעם שלנו. פריסר מוסר לנו שכאשר הטכנולוגיה עצמה פועלת כך שהיא "יודעת" מראש מה עשוי לעניין אותנו הסכנה הזאת גוברת. אם אחת המטרות המרכזיות של החינוך היא הרחבת האופקים, חשיפה לשונה, התמודדות עם האמונות של עצמנו, אז חידושים טכנולוגיים כאלה עשויים לפגוע באחד היסודות המרכזיים של החינוך.

אז אם חששתי שאולי אפגוש ביקורת בעקבות מה שכתבתי אתמול, לשמחתי גיליתי שיש קוראים שמדרבנים אותי לראות את התמונה הרחבה יותר, ולחדור קצת יותר עמוק לתוך ההשתמעויות של ה-"הקלה" לכאורה באיתור מידע חינוכי. כנראה שאני יודע את מי לבחור בתור החברים שלי.

קל יותר איננו בהכרח טוב יותר

2011-06-20T23:57:00.004+03:00

לפני מספר ימים, במסגרת הרשת החברתית שלובים, יורם אורעד העלה קישור לכתבה קצרה באתר Good שעוסקת בשיפורים צפויים בחיפוש מידע. לקריאת הכתבה מצאתי את עצמי תוהה אם אני באמת מעוניין בשיפור המתואר בה, ושואל אם הוא דבר שיתרום לפיתוח היכולות המידעניות של תלמידים (ושל מורים). כותרת הכתבה מכריזה ש:

Searching for Educational Resources Online Is About to Get Much Easier

מה יעשה את החיפוש הזה קל יותר? הכתבה מדווחת על ה-Learning Resources Framework Initiative, יוזמה של מספר גורמים עסקיים וחינוכיים שחברו יחדיו במטרה ליצור מערכת מוסכמת של מטה-דאטה. המטה-דאטה שתושתל לתוך מקורות חינוכיים תקל על איתור חומרים לימודיים מתאימים לצרכים שונים במספר מישורים. היא תעזור להבחין בין חומרים שהם לימודיים לבין אלה שאינם, היא תאפשר לזהות במהירות לאיזה גיל, או לאילו יחידות לימוד החומרים מתאימים, והיא גם תבחין בין חומרים שמיועדים להוראה של מורים לבין חומרים שמתאימים לשימוש של תלמידים.

אם אכן המטה-דאטה תאפשר את כל אלה, בוודאי יש לברך על היוזמה הזאת. ובכל זאת (כצפוי) משהו כאן צורם לי. אינני יכול להתלונן על כך שחיפוש מידע נעשה פחות ופחות מסובך. אמנם בחיי היום-יום אני מניח שאף אחד כבר איננו זקוק לחיפוש מתקדם, ושהחיפוש הפשוט של גוגל עונה, יותר מפחות, על כל הצרכים. אבל בחינוך הדברים לא כל כך פשוטים. בחינוך איננו מבקשים תשובה לשאלה, אלא מעוניינים במקורות שמרחיבים את הדעת, שמעמיקים את ההבנה. אבל שוב, אם היוזמה החדשה הזאת תעזור למורים ולתלמידים להגיע למקורות כאלה, זה בהחלט מבורך.

איך זה יעבוד? אני מניח שבהמשך הפיתוח נגלה שבכל חיפוש שאנחנו עורכים, באמצעות כל כלי חיפוש שנבחר, נוכל להוסיף הגדרה ממאגר המטה-דאטה, ובאמצעותה נצמצם את החיפוש שלנו לחומרים חינוכיים מוגדרים. זה אמנם ידרוש שנכיר משהו מעבר לפעולה הפשוטה של הקלדת מילת חיפוש לתוך תיבת חיפוש, אבל התוספת הזאת לא תהיה מסובכת, והתוצאה תהיה כדאית.

אבל עריכת חיפוש היא רק מרכיב אחד מתוך מכלול מיומנויות המידענות. מרכיב נוסף, ובעיני חשוב יותר, הוא החשיבה הביקורתית – היכולת להבחין באיכות של מקור ובהתאמתו לצרכים שלנו. ודווקא בהיבט הזה אני חושש שאנחנו עשויים לגלות שמי שבא לברך ייצא מקלל.

נכון להיום הפונה למנועי חיפוש כלליים עשוי לגלות שקשה למצוא משאבים חינוכיים מקוונים שהם מתאימים לצרכים חינוכיים מוגדרים. הקושי הזה נובע מתכונה אינהרנטית של ה-WWW: ברוב הגדול של המקרים המשאבים שנמצאים בווב לא הועלו לשם כדי לשרת את החינוך. כבר היום יש לא מעט "ספקי תוכן" חינוכיים שמוכנים להציע לנו, מי בחינם ומי במחיר, חומרי למידה שהותאמו לנושאים לימודיים, ולגילאים, ספציפיים. אפשר למצוא את אלה באמצעות מנועי חיפוש, אבל בדרך כלל הם מוצעים למורים ולבתי ספר במסגרות נפרדות. אני מניח שהיוזמה שמתוארת בכתבה אמורה להביא לכך שנוכל למצוא משאבים כאלה בקלות גם דרך מנועי החיפוש הכלליים.

אין פסול בכך, אבל אני חושש שה-"קלות" הזאת עשויה לצמצם את השימוש במשאבים שאינם באופן מוצהר "חינוכיים". ככל שנעשה קל יותר להגיע למקורות שבדרך זאת או אחרת זכו להכשר, מורים ותלמידים ירגישו שאין צורך בחיפוש הנרחב והפתוח שעשוי להפגיש אותם עם המקרי, עם מקורות שמפתיעים ושמאירים נושא מזווית בלתי-צפויה. ואם כך יקרה, אנחנו עשויים לגלות שיהיה קל יותר למצוא מקורות אינטרנטיים חינוכיים, אבל במחיר של הפיכת המשאב האדיר של האינטרנט ללא יותר מאשר ספר לימוד מאושר.

מחשבים ניידים, וגישה חינוכית, בבית הספר

2011-06-06T23:56:00.003+03:00

האם מחשבים ניידים אישים בידי תלמידי בית ספר מסייעים ללמידה? הדעות חלוקות, ותלוי מי שואלים, ולפי אילו אמות מידה מעריכים את הלמידה. יש מי שמצביע על מצגות PowerPoint, או על עבודות מעוצבות בקפידה, שתלמידים מכינים כעדות להצלחה של פרויקטים כאלה, ואילו אחרים טוענים שאלה אינם אלא מעטפת נוצצת ללמידה שטחית. לא חסרים תירוצים שיכולים להסביר העדר של הצלחה לימודית. לא פעם, כאשר הישגי התלמידים שלומדים באמצעות ניידים אינם תואמים את המצופה במבחנים סטנדרטיים חסידי פרויקטים כאלה מסבירים שהטמעת התקשוב היתה לקוייה (וזה בוודאי נכון). כמובן שיש גם מי שטוען שהערך האמיתי של פרויקטים כאלה איננו ניתן למדידה במבחנים סטנדרטיים. נדמה שכולם כבר גיבשו דעה בנוגע לכדאיות פרויקטים כאלה, ודיווחים מהשטח (או מחקרים) רק מצליחים לחזק את הדעות שכבר גובשו. ובכל זאת, כאשר כתבות על השימוש במחשבים ניידים בבתי ספר מתפרסמים, ראוי לקרוא אותן ולבחון מה ניתן ללמוד מהן.

כתבה כזאת התפרסמה לפני כמעט שלושה חודשים בעיתון במדינת מיין (ואני ראיתי אותה רק לפני שבוע). הכתבה היא סקירה יחסית ארוכה על תכנית למחשב נייד לכל תלמיד במדינה שהשנה מלאו לה עשר שנים. השנה, בעלות של $11 מיליון למשלם המיסים של המדינה, כל תלמיד במיין בכיתות ז' ו-ח', וכל מורה של הכיתות ז' עד י"ב, צוייד במחשב נייד. בנוסף, באמצעות פרויקט "צדדי", כ-60% מכל תלמידי התיכון של המדינה קיבלו מחשבים ניידים.

ומה בכתבה? נדמה לי שסיכום הביניים מצביע על הצלחה לא קטנה, אם כי הרושם הכללי הוא פוחת או יותר סתמי. אנחנו קוראים, למשל, שהמחשבים יוצרים יותר עניין בלימודים:

Laptops make learning and schoolwork more interesting, students and teachers said. “When kids are engaged, you can teach them anything,” said Jeff Mao, who oversees instructional technology for the Maine Department of Education.

עם זאת, אותו מפקח מוסיף שעל אף העובדה שלא הבטיחו שיפורים בכתיבה, כך קרה. היו גם שיפורים, אפילו משמעותיים, בציונים במתמטיקה. ואנשי החינוך של המדינה מציינים שאולי ההישג המשמעותי ביותר של פרויקט הניידים נמצא ביצירת שוויון הזדמנויות לכל תלמידי המדינה. (מביאים כדוגמה פרויקטים מדעיים שבהם משפחות עם אמצעים הקדישו משאבים רבים ושאיתם משפחות דלות אמצעים לא יכלו להתחרות, ואילו בעידן המחשבים הניידים לכולם אותם אמצעים.)

ויש, כצפוי, התייחסות לשימוש בניידים לבדיקת חשבונות Facebook במקום בשיעורים. וגם כאן אין הרבה חדש, אם כי יש דיווחים די מעודדים. האחראי לתקשוב במחוז אחד (שהיה מורה בכיתה לפני עשר שנים כאשר הפרויקט יצא לדרך) בדעה שאין לחסום את השימוש בו:

In class, teachers set boundaries, he said. “Some say, 'It's OK to check your Facebook if you're done with your work, but you have to let me know you're doing it.'”

Besides, he said, the laptops go home, where kids have access to all sites. And students are going to grow up, go out into the world where there is all kinds of social networking.

בכתבה מראיינים את מי שהיה מושל מדינת מיין כאשר פרויקט המחשבים הניידים התחיל, ושהיה בין יוזמיו. סיפור אחד שהוא מספר נראה לי משמעותי במיוחד:

King recalled Mt. Ararat High School students who interviewed him last spring about energy. The students came over, opened their laptops, pushed a tape recorder button and began asking questions.

“As I'm answering, one student's Googling things I said, asking follow-up questions. This went on for 45 minutes,” he said.

King said he watched and smiled, pleased to see how at ease the students were using their laptops.

נדמה לי שהסיפור הזה ממחיש שהחשיבות הגדולה ביותר של פרויקט המחשבים הניידים איננה נמצאת במתרחש בתוך בתי הספר, אלא ביכולת של התלמידים לתפקד כאזרחים אחראיים בחברה. הרי כולנו יודעים שלא רחוק היום שבו כלים דיגיטאליים רבי עוצמה יימצאו בידי כל אחד. והיות שכך, חשוב שבתי הספר יעזרו לתלמידים ללמוד להשתמש בהם בתבונה. והדרך לעשות זה הוא ... להפוך את הכלים האלה לחלק בלתי-נפרד מחוויית הלמידה. מעודד מאד לקרוא שאחד המרואיינים לכתבה מציין ש:

Learning happens best when you make mistakes

נדמה לי שבכתבה הזאת אנחנו פוגשים מערכת חינוכית שכנראה מצליחה לאפשר לתלמידיה, וגם למוריה, להתנסות, וגם לטעות. הדוגמאות להצלחת הפרויקט שבכתבה אינם בהכרח מלהיבים. אבל הנכונות להתנסות ולפלס דרך שבאה לביטוי בכתבה יוצרת את התחושה שמיין בדרך הנכונה.

אולי מכל דבר אחר בכתבה, התרשמתי ממשהו שאיננו כתוב בו, אלא שמתגלה באחד הצילומים שמלווים את הכתוב. הצילום מראה שתי קבוצות של תלמידים עם מחשבים שיושבים על הרצפה במסדרון בית הספר. הכותרת שמלווה את הצילום מסביר שהתלמידים עובדים על פרויקטים לבית הספר. אינני יודע הרבה על בתי הספר של מדינת מיין, אבל אני בטוח שבית ספר שמוכן לאפשר לתלמידים לעבוד עם מחשבים ניידים בישיבה על הרצפה במסדרון הוא בית ספר שמסוגל להפיק תועלת מהמכשירים האלה טוב יותר מבית ספר שמגביל את ה-"למידה" בהם לכיתות בשעת שיעור.

הגיוון כמטרה לימודית

2011-06-03T23:19:00.003+03:00

אני משתדל לגוון את המקורות שמהם אני מצטט בבלוג הזה. זאת אחת הסיבות שבגללן לא ציטטתי מכל מאמרון שליסה ליין פרסמה בזמן האחרון. אינני יודע אם אני היחיד בישראל שקורא את הבלוג שלה, אבל אני מקווה שיש אחרים. הרי בחודש האחרון קישרתי רק למאמרון אחד מתוך השמונה שהיא פרסמה, ובעיני לפחות חמישה מהאחרים היו ראויים מאד להתייחסות.

במאמרון החדש שלה ליין כותבת על כך שהסטודנטים שלה מתקשים להסתגל לפלטפורמות חדשות. היא מדווחת שעד לאחרונה האתרים המלווים לקורסים בקולג' בו היא מלמדת נבנו על תשתית Blackboard אבל עכשיו משתמשים יותר ויותר ב-Moodle. היא כותבת שסקרים פנימיים מראים שהסטודנטים מרוצים מ-Moodle, אבל יש גם סטודנטים רבים שמתלוננים על ריבוי הפלטפורמות ומכריזים שהם פשוט מעדיפים להשאר עם Blackboard. יש לכך שתי סיבות חופפות – הם מעדיפים שכל הקורסים שלהם יהיו על פלטפורמה אחת והם אינם רוצים את בלבול המוח של לימוד פלטפורמה חדשה.

ליין כותבת שבעבר ההחלטה לעבוד עם פלטפורמה אחת ולא לעבור לפלטפורמה חדשה (או להשתמש ביותר מאחת) נבעה משיקולים מנהליים. אבל היום היא מזהה טענה חדשה – הנהלת הקולג' שמחה לתת לסטודנטים את מה שהם רוצים. ליין מודאגת מהמצב הזה. יתכן שבאמת נוח יותר להשתמש בפלטפורמה אחת, אבל בעיניה המטרה הלימודית של השימוש באינטרנט בתמיכה של קורס איננה רק לאפשר גישה קלה למאמרים סרוקים או לפתוח מרחב לדיון. ליין כותבת:

While I understand the desire for convenience, I have long argued that when students take classes online, they are learning not only the subject matter but technology skills. Being exposed to more than one system means they are learning transferability of those skills, which I think is important in the workplace. And it’s more important than the inconvenience of using a second log-in (which they do anyway because they have Facebook open at the same time).

ראיית השימוש באינטרנט כבעל ערך חינוכי מעבר לגישה לחומרים חשובה מאד. אמנם השימוש באינטרנט בסביבות חינוכיות בא על מנת לקדם את ההוראה ואת הלמידה, אבל יש לו גם "ערך מוסף" – הוא מפגיש את הסטודנט עם האפשרויות של המרחב הזה. (חשוב להזכיר שמחקר אחר מחקר מראה שעל עף העובדה שהסטודנטים של היום הם לכאורה "ילידים", השימוש שלהם באינטרנט לצרכי למידה מוגבל ואפילו פרימיטיבי). כולם מסכימים שהאינטרנט הוא חלק בלתי-נפרד מחיינו, אבל לא כולם מבינים שבין היתר זה אומר שעלינו להתרגל למציאות שבה הכלים שלנו מתפתחים ומשתנים באופן מתמיד. כאשר נבין שכך המצב, נבין גם שחלק מהתפקיד של החינוך הוא לעזור לסטודנטים להתמודד עם המציאות הזאת.

ליין מתארת שלוש רמות שונות של הסתגלות לסביבות אינטרנטיות. היא מכנה אותן ילדות, התבגרות, ובגרות. האוכלוסיה הילדותית חדשה לאינטרנט בסביבות לימודיות ועל פי רוב היא מוכנה לקבל כל סביבה או פלטפורמה שמגישים לה. האוכלוסיה הבוגרת מסוגלת להבחין כיצד כלים אינטרנטיים שונים משרתים את הצרכים הלימודיים שלה, ולכן גם היא פתוחה לפלטפורמות חדשות. אבל עבור האוכלוסיה האמצעית, המתבגרים, ההתייחסות לכלים חדשים בעייתית:

They know just enough to be dangerous. They have enough experience to want convenience and not enough to understand the larger issues of pedagogy, including the restrictiveness of an LMS on what the instructor wants to do. They can drive but have no sense of how traffic works.

ליין מוסיפה שכאשר כל הקורסים נמצאים על פלטפורמה אחת (וגם כאשר מרצים אינם מגוונים את העיצוב של הפלטפורמה ואת הכלים שהפלטפורמה מציעה) הסטודנטים "לומדים" שקיימת רק דרך אחת נכונה להשתמש בכלים אינטרנטיים בקורסים. אם מרצים אינם מתאימים את הפלטפורמה לצרכים הספציפיים של החומר הנלמד ולדרכי ההוראה, המסר שלהם הוא שכולם מלמדים באותה דרך. ליין קובעת ש:

In a world dominated by look-alike online classes, the tendency will be to assume all classes should be that way.

In a world featuring variety and creativity, the tendency will be to assume these as part of learning online.

ליין מסכמת שבין שתי האפשרויות האלו היא מעדיפה ללמוד, וללמד, לפי השנייה. אני כמובן מצטרף עליה בהעדפה הזאת. אבל אני חושש שאנחנו במיעוט, ושככל שעוד ועוד קורסים ייראו דומים מאד זה לזה הסטודנטים יסיקו את המסקנה העגומה שכך צריך להיות.

בסך הכל עוד סרטון ... ואולי עוד קצת

2011-05-31T23:07:00.003+03:00

התקשוב החינוכי יכול היה להיות תחום הרבה יותר פשוט לו הכל היה שחור ולבן, לו היה ברור מה ראוי לשבח ומה לגנאי. אבל בתקשוב החינוכי, כמו ברוב תחומי החיים, הדברים אינם מתחלקים לטוב ולרע בצורה חדה ומסודרת. מה לעשות, והכל מתערבב. יתכן שהערבוב הזה הוא אפילו מדד לפעילות חינוכית "אמיתית" – הרי רק על הנייר, או בסרטי הוליווד, המורה מצליח לקדם את כל התלמידים הבעייתיים, או כיתה של טעוני טיפוח זוכה בתחרות יוקרתית.

ובמה מדובר הפעם? תלמידים בחטיבת ביניים במדינת טקסס הפיקו, והעלו ל-YouTube, סרטון על עתיד החינוך כפי שהם היו רוצים לראות אותו. הסרטון עלה לרשת בתחילת חודש מאי, ובשבוע האחרון הוא זכה לצפיות רבות. לא כל כיתה מצליחה להפיק סרטון ולהעלות אותו ל-YouTube, ולכן הכיתה הזאת ראויה להערכה רבה ולשבחים. עם זאת, קשה לא להרים גבה ולשאול מה שונה בסרטון הזה ממה שראינו במספר הולך וגדל של סרטונים על עתיד החינוך שכבר נמצאים ברשת. כנראה שקיים שטנץ לסרטונים כאלה: התלמידים צריכים להניף שלטים שמצביעים על התחלואים של החינוך היום, וסיסמאות על הנחיצות של הטכנולוגיה ללמידה של היום צריכות להופיע על גבי מסכים. כך גם בסרטון הזה. מבחינתי האישית, בדובר בסך הכל בעוד סרטון שאיננו מחדש, וגם איננו מלהיב.

ובכל זאת, התלמידים האלה עבדו במרץ במשך ארבעה חודשים. הם למדו רבות על הפקת סרטון וגם על אמצעי ההפצה שעומדים לרשותם היום. אי-אפשר לשלול את העובדה שיש כאן הישג שראוי מאד להערכה. בנוסף, בזכות הבלוג שהתלמידים ניהלו במהלך הכנת הסרטון יש לנו הזדמנות להציץ לתוך התהליך. נכון לכתיבת המאמרון הזה, מתחילתו ב-25 בינואר השנה ועד להודעה על העלאת הסרטון ל-YouTube ב-4 במאי, תלמידי הכיתה כתבו 27 מאמרונים קצרים. מורה הכיתה הוסיף מאמרון חדש ב-25 במאי בו הוא מדווח על המתרחש מאז העלאת הסרטון. תלמידי הכיתה מעידים על עצמם שהם:

only middle schoolers in north Texas. Above average and mentally gifted middle schoolers, but still 4 years from the “real world” and the ability to be treated like our voice is worth listening to.

מורה הכיתה מסביר שהרעיון להפיק סרטון עלה בעקבות קריאת ספר מדע בדיוני בכיתה, ושאלה שנשאלה:

Could children, using the internet, have a dramatic impact on the world around them? Could they influence public opinion, and make a mark on their world?

Perhaps I should’ve seen what was coming, but it still caught me off-guard. Their question to me was simple enough, though:

“Can we try it?”

אם הבנתי נכון (ואני קראתי את כל המאמרונים שהתפרסמו בבלוג פעמיים), ההחלטה להפיק סרטון נבעה תחילה מהרצון לבדוק אם התלמידים יכולים להשפיע על עולם המבוגרים. ההחלטה על מה כדאי לנסות להשפיע התקבלה רק שבוע אחרי התחלת הפרויקט. עלי להודות שבעיני יש כאן משהו קצת מוזר. הדבר דומה אולי למישהו שמבקש להופיע ב-"כוכב נולד" מפני הוא רוצה להיות כוכב, ורק מאוחר יותר מגלה שרצוי שהוא גם יידע לשיר (ולמרבה הצער, זאת כנראה תופעה נפוצה למדי). נדמה לי שהיה הגיוני יותר לו התהליך היה הפוך – מפני שלתלמידים מסר שהם רוצים להעביר, עליהם לחפש את האמצעים המתאימים להעביר אותו.

אבל התלמידים עצמם כנראה הבינו את הנקודה הזאת. אחרי חודש של עבודה על הפרויקט תלמידה אחת מעמידה את הדברים בסדר יותר הגיוני:

We honestly don’t know what will happen to this video after being posted or if anything will happen at all. What we do know is that we do need change in our education, and that’s what this is all about.

כזכור, אין ספק שהתלמידים רכשו נסיון חשוב וגם למדו המון תוך כדי הכנת ארבע הדקות של הסרטון שלהם. ושוב, זה מפעל שבהחלט ראוי לשבח. אבל אי אפשר להתמקד רק בתהליך – צריכים גם לבדוק את התוצאה. וכאן אני מצטער לציין שהתאכזבתי. כאופייני לסרטונים כאלה, התלמידים מראים לנו כיתה עם שולחנות מסודרים בשורות מול הלוח ומכריזים ש-"במשך 100 שנים פני הכיתה לא השתנו". בהמשך, על רקע כיתה כזאת, מופיעה הכותרת "זהו כלא". על אף ההגזמה אני יכול להבין את תחושות התלמידים, אבל קשה לי לקבל את הקביעה שלהם, על רקע כיתה עם שולחנות עגולים ומרחבי למידה אישיים ש-"זהו העתיד". כיתות המסודרות לעבודה אישית וגם קבוצתית קיימות בבתי ספר רבים כבר מספר דורות. אם התלמידים האלה רואים בכיתה כזאת "עתיד" נדמה לי שהם לא עשו מספיק שיעורי בית על מנת לדעת מה כבר קיים בהווה. בצורה דומה קטע אחר של הסרטון מראה מבחן עם השאלה "מה גרם למלחמת האזרחים?", כאשר התלמיד אמור לציין רק תשובה אחת. התלמידים מכריזים:

Today's questions don't have just one answer

זה כמובן נכון, אבל גם לשאלות של אתמול לא היתה רק תשובה אחת. שוב, על אף הרצון המבורך לחולל שינוי חינוכי, לא היה מזיק אם התלמידים היו צוללים קצת יותר לתוך ההיסטוריה של החינוך ולתוך גישות חינוכיות שונות. ועוד יותר גרוע, בהמשך לקביעה לגבי העדר תשובה אחת הם כותבים:

Our opinions are the answer

אני בטוח שאם התלמידים היו מעמיקים טיפה יותר לתוך הנושא של "תשובות נכונות מרובות" הם היו מבינים לא רק שקביעה כזאת רחוקה מאד מהאמת, אלא גם שהיא בעייתית ביותר מבחינה חינוכית. צר לי שהם לא עשו זאת.

בערך בשלב הזה אפשר לצפות שאני אציין שאם הפרסום נעשה חשוב יותר מהתוכן שאנחנו מבקשים לפרסם סימן שגלשנו לשטחיות פופוליסטית. אבל דווקא בנקודה הזאת מצפה לנו הפתעה. בבלוג שלהם התלמידים משתמשים רק בשמות הפרטיים שלהם, וגם המורה מזוהה רק כ-"J. Fletcher". שם בית הספר איננו מופיע – לא בבלוג, לא בערוץ ה-YouTube של הכיתה, וגם לא בסרטון עצמו. היות והמטרה המוצהרת של התלמידים היא להשפיע על דעת הקהל, סביר להניח שהשמות לא נשמטו בטעות, אלא בכוונה. היתה כאן, כנראה, החלטה ברורה שקידום הרעיון הוא מה שחשוב, ולא מי שמפיץ אותו. עלי להודות שיש משהו מפתיע, ומאד מרענן, בגישה הזאת. השאיפה של רבים שמפרסמים סרטונים ב-YouTube היא שהסרט יהפוך לווירלית, ומטרת הווירליות היא להפוך את מי שמעלה את הסרטון למפורסם. אם כיתה בחטיבת ביניים בטקסס מוכנה להעמיד את המסר שלה מעל לפרסום העצמי, אני מוכן לסלוח לה על האי-דיוקים ההיסטוריים שלה.

אלא אם כן משהו ישתנה, הסרטון עצמו כנראה לא יזכה לווירליות. בעניין הזה מורה הכיתה כותב:

I think that when the video originally came out and the initial push to make it known by the students trickled off without apparently “catching” beyond their local community, disappointment was the general feeling. Being the digital generation, we viewed that Youtube hit counter as a marker of our success. When it started tapering off before we even crossed the 2,000 line, I think we were frustrated.

לא כל התגובות היו דיגיטאליות. המורה מוסיף שמפקח המחוז התרשם מאד מהפרויקט וביקר אצל התלמידים. הוא מציין שהכיתה יכולה ללמוד מזה שגם בעידן הדיגיטאלי השפעה איננה נמדדת רק באמצעים דיגיטאליים.

בסיפור הזה מרכיבים מעודדים וגם קצת מדאיגים. כמו שכתבתי בפתיחה, הערבוב הזה מראה שמדובר בסיפור אמיתי. בגלל זה מתאים לי לסיים את הכתיבה כאן – עם קצת יותר מדי חושך, אבל גם עם נקודות אור. אבל הסיפור עדיין לא הסתיים. במאמרון האחרון של מורה הכיתה אנחנו לומדים שאחרי שהתלמידים פחות או יותר השלימו עם העובדה שתפוצת הסרטון תהיה מצומצמת, אתר חינוכי "מצא" את הסרטון ואת הבלוג וכתב עליהם. ופתאום ... התלמידים התמלאו בציפיות חדשות. בעיני, חבל שכך. נכון לפרסום המאמרון הזה, כשבוע אחרי תחילת ההפצה המחודשת, הסרטון קיבל קצת יותר מ-7000 צפיות – עדיין רחוק מאד מווירליות. אז עכשיו יש תקווה מחודשת. אבל מבחינתי עדיף היה לו התלמידים היו מוותרים על חלום הווירליות ובמקום זה היו פשוט מסכמים שהפקת הסרטון, והלמידה שהתרחשה כחלק מההפקה (ויש לקוות שעוד תימשך), הם העיקר.

הרהור על למה התחום הזה (אולי) מפסיק להיות מעניין

2011-05-26T18:25:00.002+03:00

לפני יומיים שלי בלייק-פלוק שאל את קוראיו מהן, לדעתם, חמש התכונות החשובות ביותר של מנהיג חינוכי במאה ה-21. נכון לכתיבת המאמרון הזה השאלה הזאת זכתה לעשר תגובות – רובן די צפויוית. קוראים השיבו, למשל, שמנהיג חינוכי צריך להיות אדם שאיננו מפסיק ללמוד, ושעליו להיות מסוגל לעורר השראה. הם הדגישו שהמנהיג צריך להיות בעל חזון, ניחן בכישורים תקשורתיים חזקים, ולדעת לחלק אחראיות לפקודיו. כמה ציינו שחשוב שפיו וליבו יהיו שווים.

לכל אלה, כמובן, אפשר להנהן בראש ולהגיד "אז מה?". מדובר בתכונות של מנהיגות שאינן קשורות ספציפית לחינוך, וגם לא למאה ה-21. זאת ועוד: חיפוש מהיר על מונח כמו "תכונות של מנהיג" מעלה אלפי דפים שבהם מופיעות רשימות עם אותן התכונות, ולא רק בחינוך. מתבקשת השאלה "למה לבזבז אלקטרונים על שאלה כזאת בבלוג חינוכי". אבל באותה המידה שאפשר לשאול את השאלה הזאת, אפשר גם לשאול למה אני מבזבז אלקטרונים על הביקורת הזאת. דווקא על השאלה הזאת אני חושב שאני יכול לענות.

הבלוג של בלייק-פלוק הוא אחד המובילים בתחום התקשוב החינוכי. אבל על אף העובדה שהוא מתלהב מהאפשרויות הלימודיות שבתקשוב, הוא איננו נעמד דום מול כל כלי תקשובי חדש כאילו הוא זה שיציל את החינוך. לפני שנתיים בלייק-פלוק לא היסס לבקר בחריפות את ה-Partnership for 21st Century Skills כאשר הגוף הזה נעזר באמירות נדושות כדי לתאר את ה-"חזון" החינוכי שלו:

As has been mentioned countless times by countless observers, there is little if anything in P21’s Mission Statement and accompanying selection of skills that has anything to do specifically with the 21st century. I fear that more than anything, the board’s weak statement only serves to undermine much of the valuable work we educators and educational technologists have accomplished independent of P21.

חשוב לשאול מה קרה במשך השנתיים האחרונות שהביא לכך שבלוגר שהיטיב לחשוף את השטחי אשר בחשיבה ה-"חינוכית" מסוגל היום להזמין את קוראיו למלא את דפיו בשטחיות דומה. כאן אין לי תשובה ברורה, אבל נדמה לי שהיא נמצאת בתסכולים בשני מישורים – הציבורי והאישי. במישור הציבורי, על אף ריבוי הניתוחים המלומדים שבאים להסביר את הנתק המתמשך בין ההבטחה של התקשוב לקדם את הלמידה ההבנייתית לבין הנעשה בשטח, אנחנו עדים להעצמה ההולכת וגוברת של גיוס התקשוב להנצחת ההוראה המסורתית. יתכן שיש גבול למספר הפעמים שאפשר לצעוק ולהתריע, כך שבשלב מסויים הקולות האלה פשוט מתכנסים לתוך עצמם ועוסקים בזוטות.

אבל גם המישור האישי ממלא תפקיד לא מבוטל כאן. בשבועיים האחרונים נתקלתי בשני מחקרים מאד מעניינים, בעוד שני מסמכים חשובים, ולפחות בחופן מאמרונים בבלוגים שנראים לי ראויים להתייחסות כאן. מדובר בדי הרבה קריאה, ואחריה כמות לא קטנה של כתיבה ועריכה עד שאני מרגיש שהצלחתי להבין את הכתוב ושמיקדתי את המחשבות שלי, ועד שאני מרגיש שאולי יהיה כדאי לאחרים לקרוא את מה שאני עתיד לפרסם. לפמעים (ואולי במיוחד זה קורה לקראת סיום שנת הלימודים) פשוט אין הכוח לעשות את כל זה. במקרה של בלייק-פלוק יתכן שהוא מחליט שקל יותר למלא את הבלוג שלו עם רשימות טפלות (הנתרמות על ידי קוראיו). ובמקרה שלי, במקום לכתוב משהו מעמיק ורציני, קל יותר לכתוב (יחסית במהירות) מאמרון קצר שבו אני מבקר את הפעולה הזאת. חבל, אבל לעת עתה זה יצטרך להספיק.

בגלל הרשת, כמובן

2011-05-23T23:05:00.002+03:00

בפתיחת מאמרון חדש קתי דייווידסון מצטטת הודעת Twitter חדשה של דנה בויד:

News report sez Internet interferes w/ teen sleep. Duh. So does school. Probably more so. Yet, which one will we try to stop?

יכול להיות שכל תוספת מעל ל-23 המילים האלו מיותרת. ובכל זאת, דייווידסון מוסיפה מעל ל-800 מילים שבהן היא מנסה לבחון למה, אם ניתן לשייך אותו לאינטרנט, כל שינוי בהרגלי התנהגות מוכרים נתפס אצלנו כסכנה לעתיד התרבות כפי שאנחנו מכירים אותה.

המאמרון של דייווידסון וההודעה של בויד נכתבו בהשראת דיווח בעיתונות על פרסום של מחקר של ד"ר קאריס פיצג'רלד, מחקר שעליו פיצג'רלד דיווחה בכנס של איגוד הפסיכיאטרים האמריקאיים שנערך לפני שבוע. פיצג'רלד מצאה קורלציה בין מספר שעות השינה של נערים לבין פעילויות שונות. לפי דיווח באתר האינטרנט של Time Magazine:

... video gaming and Internet use were associated with less sleep among teens, but TV watching was linked to slightly increased time in bed.

ומה ניתן להסיק מזה? למען האמת, לא הרבה. אני יכול להעיד שקל מאד להרדם מול הטלוויזיה (ואני מניח שעוד יותר קל אם צופים מהמיטה). לעומת זאת, קל להתפס במשחק מחשב ולהמשיך לשחק עד אשר שוכחים שהזמן עובר. אם כך, הקשר שפיצג'רלד מצאה הוא דווקא די צפוי. וכמו שבויד מדגישה, האינטרנט ומשחקי מחשב אינם העיסוקים היחידים שפוגעים בשינה. (אנחנו קוראים שלבני נוער מומלצות תשע שעות שינה בלילה. אולי זה המספר המומלץ, אבל לפי הכתבה ב-Time רק כ-10% מכלל בני הנוער מגיעים למספר הזה.) פיצג'רלד עצמה מדגישה שהמחקר שלה איננו מזהה סיבתיות – יתכן, למשל, שנערים שישנים פחות גם נמשכים יותר למשחקי מחשב, למשל.

דייוודסון קובלת על כך שאנחנו מזדרזים למצוא אשם באינטרנט לתופעות שאינן שונות במיוחד ממה שהכרנו לפני שבכלל ידענו מה זה דואר אלקטרוני:

My main gripe is that so many "studies" of Internet use and youth are from this odd "impersonal" point of view that feels as if it doesn't belong to a person. These studies sound as if written by people who were never young. Don't they remember what it was like being young? Or were researchers all tossed out of the womb at age 50, deprived of anything like youth themselves, and forever more critical of those who are young?

לארי מאגיד מעיר משהו דומה בנוגע לבריונות ברשת. בהופינגטון פוסט השבוע מאגיד כותב:

I've been working in the field of Internet safety for 17 years, and the deeper I get into it, the more I realize that Internet safety for kids and teens isn't about the Internet or really even about safety.

מאגיד מכיר בכך שלבריונות ברשת מאפיינים ייחודיים לרשת, אבל הוא מדגיש שעל פי רוב בריונות היא בריונות, ללא קשר לזירה שבה היא מתרחשת.

אני מבין את התגובות של בויד ושל דייוודסון (ושל מאגיד). מדהים כיצד תוספת קטנה של מילים כמו "אינטרנט", או "פייסבוק", או "משחק מחשב" לדיווח שבוקשי ראוי לאזכור בעמוד האחרון של העיתון הופכת אותו לתופעה שזוכה לכותרות באותיות של קידוש לבנה. חבל שכאשר סוף סוף מתרשמים שהרשת באמת נעשית לחלק אינטגראלי מהיום-יום שלנו, ושאין כבר סיבה להתרגש ממנה, אנחנו מגלים שיש עדיין אלה שמתעקשים לראות אותה כפלנטה אחרת.

שוב?

2011-05-20T22:38:00.003+03:00

כן, כן, אני יודע. מעייף כבר לקרוא שוב ושוב את התלונות שלי בעניין התייחסות לקוייה כלפי התקשוב בחינוך. אם יש לבלוג הזה קוראים קבועים הם בוודאי יודעים שאני מתקשה להתלהב מהתייחסות לתקשוב כאמצעי לשכלול העברת המידע שנמצא אצל המורה (או בספר הלימוד) אל התלמיד. התייחסות כזאת איננה פסולה, אבל יש בה לפחות שלוש בעיות מרכזיות:

מערכות חינוך מגייסות את התקשוב למטרה הזאת כבר מעל עשור (עוד במאה הקודמת), ולא ברור למה עלינו לראות בזה ביטוי של משהו השייך למאה ה-21, ובגלל זה להתלהב ממנו. הגיע זמן שאנחנו פשוט נבין שכל דור מנצל את הטכנולוגיה שעומדת לרשותה
השימוש הזה איננו מקדם שינוי בתפיסות ההוראה והלמידה שבעיני רבים נחוצות מאד, תפיסות שאינן חדשות אבל הגשמתן מתאפשרת היום בזכות התקשוב
המשאבים שעומדים לרשות התקשוב אינם בלתי-מוגבלים; משאבים המושקעים באמצעי "מסירה" (וכמובן גם באמצעי מעקב) באים על חשבון משאבים לפיתוח אמצעי הוראה ולמידה הבנייתיים

אבל שוב, כבר כתבתי על הדברים האלה פעמים רבות. למה לי לעשות זאת שוב? התשובה יחסית פשוטה – מפני שגורמים בעלי השפעה אדירה (הנובעת על פי רוב מהון אדיר) ממשיכים לקדם את האג'נדה שלהם, וצריכים לא להכנע לזה.

במאמרון חדש טים סטאמר מדווח על דבריו של יואל קליין בכנס של יזמים בתחום החינוך. עד לפני מספר חודשים קליין היה האחראי הראשי לבתי הספר הציבוריים של העיר ניו יורק. בכנס המדובר קליין תיאר כיצד הוא רואה את מצבם הנוכחי של הנסיונות לחדש את החינוך. סטאמר מביא פרפרזה מדבריו של קליין כפי שהופיעו בבלוג של טינה ברסגיאן שנכחה בכנס:

Where we are today is a lot better place in terms of discussion, but not in terms of results compared to 10 years ago. What we’re doing now is building a system empowered by technology with a huge infusion of private capital aimed at bringing a total delivery system. Eventually, we’ll have far fewer teachers who are paid much more. Education would be data-driven, customized, will engage kids, differentiate instruction, and value human capital in a different way. What we’re doing now is trying to reform a broken delivery system rather than create an effective delivery system.

בדבריו של קליין קריצה למספר מילות קוד שלכאורה מזהות אותו עם גישה חיובית – החינוך צריך לעורר את הרצון ללמוד, וצריך לתת מענה לסגנונות למידה שונים, למשל. נדמה לי שאין מי שאיננו נעזר במילים כאלו כדי להראות מחוייבות לחינוך. אבל כדאי לשים לב שפעמיים קליין מתאר את החינוך כמערך מסירה. הוא מציין שנכון להיום עיקר המאמץ של הרפורמה שלו מתמקד בנסיון לתקן מערך מסירה שבור, ואחרי-כן הוא מצהיר שמטרת הרפורמה צריכה להיות יצירת מערך מסירה אפקטיבי – "a total delivery system". לאור זה אין זה צריך להפתיע שאחרי כהונה של שמונה שנים בתפקיד שלו בניו יורק קליין התמנה ליועץ בכיר לענייני חינוך לרופרט מורדוך ב-News Corporation. מורדוך, הרי, מריח סיכוי לרווחים גדולים במכירת חומרי למידה "טוטאליים" למערכת החינוך האמריקאית. (בזמן כהונתו בניו יורק קליין טען שהוא הביא לשיפור בהישגים של תלמידי העיר. יש טעם לציין שההישגים האלה נמדדו לפי מבחנים סטנדטריים, וגם שהתברר שהשיפורים האלה הלכו יד ביד עם מבחנים שנעשו יותר ויותר קלים.)

אין ספק שמצב החינוך הציבורי בארה"ב מדאיג מאד. אחוזים ניכרים של תלמידים אינם מסיימים את לימודיהם, ורמת ההשכלה של אלה שכן מסיימים רחוקה מלהשביע רצון. אבל הרפורמות של קליין ודומיו אינן פותחות עולמות, הן אינן מעוררות תשוקה ללמוד. הן אפילו אינן מתיימרות לעשות זאת. מדובר ברפורמות המכוונות לשיפור בתוצאות במבחנים סטנדרטיים, כאילו הדרך היחידה לקדם תלמידים הוא לשנן, ולשנן ולשנן (ולהתכחש לכך שתלמידים רעבים ועניים אינם מצליחים להתרכז בשיעור). יואל קליין בוודאי לא ישלח את ילדיו לבתי ספר כמו אלה שהוא מקדם. לעומת זאת, רופרט מורדוך כן יוכל להרוויח הון מפיתוח ושיווק של חומרי הוראה סטנדרטיים שנעזרים בתקשוב כדי לייעל את העברת המידע המבוקש. וקריאת הגדרה כל כך בוטה של החינוך כמערך למסירת מידע, יחד עם כוונה ברורה לספק את אמצעי המסירה האלה תוך ניצול לקוי של התקשוב, מצדיקה, שוב, שאחזור על התלונה שלי.

אכן, גילו

2011-05-17T23:03:00.004+03:00

עוד בספטמבר, קרוב לתחילת שנת הלימודים הנוכחית, הבאתי את התייחסותם של אליוט סולווי וקתלין נוריס לפרויקט שאז יצא לדרך. ארבעה מחוזות בקליפורניה, בשיתוף פעולה של המו"ל החינוכי הגדול Houghton Mifflin Harcourt, חילקו מכשירי iPad, עמוסים בסרטים וכלי המחשה להוראת האלגברה, לתלמידים. המטרה היתה, כמובן, להראות שהשימוש ב-iPad יהיה אפקטיבי יותר בלימוד האלגברה מאשר ספרי לימוד מסורתיים. המחוז והמו"ל לא רצו להסתפק בהישגים. הם רצו להראות שהכלי באמת יעיל, ולכן הפרויקט הוגדר כניסוי. הכתבה שעליה סולווי ונוריס ביססו את המאמרון שלהם ציינה שהמו"ל:

elected to conduct an academic study to measure the impact of digital textbooks.

סולווי ונוריס כתבו אז שהם בטוחים שהמחקר יראה שה-iPad אכן מביא להישגים מרשימים. אבל הם הוסיפו שבחינוך אין דרך לבודד את כל המשתנים. לכן, על אף העובדה שהחוקרים יטענו שהוכח שמכשירי ה-iPad תרמו ללמידה, בעצם אי אפשר לקבוע דבר כזה. הם ציינו שהמחקר לא יבודד את המכשיר מהעזרים שנטענים עליו, או מהדרך שבה משתמשים בו. הרי:

it will have more technology, more curriculum materials, and more instructional support.

סולווי ונוריס הדגישו שהמחקר המדובר רחוק מלהיות דוגמה של מחקר מבוקר, אם כי זה לא ימנע מהמו"ל ומהמחוזות להכריז שהפרויקט הראה את מה שהם רצו שהוא יראה.

לפני שבוע, לקראת סיום שנת הלימודים, העיתונות בקליפורניה חזרה לפרויקט ודיווחה על ה-"תוצאות" ראשוניות שלו. מתברר שסולווי ונוריס צדקו – הפרויקט הוכתר כהצלחה ... לפחות בעיניהם של קובעי המדיניות במחוזות ושל העיתונות. הישגיהם של התלמידים, הרי, השתתפרו, וזה בוודאי הודות למכשירי ה-iPad.

כתבה באתר של עיתון של העיר פרסנו מסכמת את השנה הראשונה של הפרויקט. הכתבה מדווחת שראש התקשוב החינוכי באחד המחוזות של הפרויקט מסר ש:

90.5% of students using iPads are testing as proficient or above on benchmark tests, compared with 60% in other classes.

עם נתונים כאלה קשה להתווכח, אם כי הם נראים קצת יפים מדי. בנוסף, הנתון הזה הוא כמעט היחיד בכתבה. אמנם איש מנהל אחד מוסר שתלמידים שבעבר לא הכינו שיעורי בית עכשיו כן מכינים, ומורה אחת מדווחת שכבר אין בעיות משמעת בכיתה (כי התלמידים חוששים להענש בהחרמת המכשירים), אבל מרבית הכתבה איננה עוסקת בנתונים אלא בתיאורים ציוריים שיכולים להתאים לכל טכנולוגיה, או לכל יוזמה חינוכית עם תמיכה תקציבית מכובדת. אנחנו קוראים, למשל ש:

Educators say students who use the touchscreen devices for class appear to be more engaged in their studies. Students can view their school work anywhere and email their teachers anytime.

בכתבה אנחנו קוראים על תלמידה אחת שמתלהבת מה-iPad:

Savannah showed how she can draw with her finger on the iPad screen or circle an answer on a quiz.

It's so convenient and fun to use, she said, that "I can study while I'm helping my mom make dinner."

אז מה יש לנו כאן? אחרי שנת לימודים של התנסות עם מכשירי iPad אופנתיים צפוי שיתפרסמו כתבות עליה, וצפוי גם שהמחוזות שמפעילים את הפרויקט ירצו להראות שמדובר בהצלחה. בנוסף, קשה לבוא בטענות כלפי פרויקט תקשובי בגלל כתבה בעיתון מקומי שבסך הכל רוצה להתגאות קצת.

עם זאת, היכולת של סולווי ונוריס לחזות את "מסקנות" הניסוי מרשימה מאד. הם הבינו שללא קשר להישיגים האמיתיים פרויקט עם מכשירים חדישים ומושכים כמו ה-iPad יוכתר כהצלחה. אבל אי-לכך, רצוי לשים לב לחיזוי נוסף שלהם (שציטטתי גם לפני שמונה חודשים):

in the future all classes will be using iPad-like, mobile learning devices – not paper-based textbooks – for learning.

אפשר לקוות שכאשר החיזוי הזה באמת יתממש נהיה מסוגלים לנצל את הכלי לקצת מעבר לציון תשובות בבוחן, או לאפשר לתלמידים לראות את השיעורים שלהם מכל מקום.

דווקא עכשיו - אמנויות!

2011-05-16T23:26:00.003+03:00

קיימת ספרות מחקרית ענפה המצביעה על קשר חיובי בין לימוד אמנויות בבתי הספר לבין הישגים לימודיים בתחומי הדעת העיוניים. עצם העובדה שהקשר הזה זכה לתיקוף פעמים רבות מחייבת אותנו לשאול למה המידע הזה איננו יוצר הד במדיניות החינוכית. על אף הנתונים המחקריים, במערכות החינוך של העולם המערבי האמנויות נתפסות כחסרות משמעות לעומת המקצועות ה-"חשובים", וזוכות לפחות ופחות מימון.

החודש הוועדה הנשיאותית לאמנויות ומדעי הרוח של ארה"ב פרסמה מסמך הסוקר ממצאים עדכניים ביותר בנוגע ללימוד האמנויות והשפעתן על הישגים במקצועות לימודיים אחרים: Reinvesting in Arts Education – Winning America's Future Through Creative Schools. הממצאים אינם מפתיעים. הרי, כפי שצויין בדוח:

Decades of research show strong and consistent links between high-quality arts education and a wide range of impressive educational outcomes. (p. vi)

אפשר אולי להסיק שאין חדש תחת השמש, ואם כך, אפילו לשאול למה בכלל מפרסמים את הדוח הזה. אבל המסמך גם נותן ביטוי למציאות די מתסכלת: דווקא מי שזקוק ביותר לשיעורים באמנויות איננו יכול לקבל אותם:

... due to budget constraints and emphasis on the subjects of high stakes testing, arts instruction in schools is on a downward trend. Just when they need it most, the classroom tasks and tools that could best reach and inspire these students – art, music movement and performing – are less available to them. (p. vi)

וכאן יש ממצאים חדשים שלכאורה עשויים לעודד, אבל לאור הצמצום בתקציבים לאמנויות בעצם מתסכלים עוד יותר. ממחקרים ארוכי טווח אצל תלמידים טיעוני טיפוח מתברר שההשפעה של לימוד אמנויות איננה רגעית, אלא ממשיכה לשנים רבות:

Most strikingly, arts-engaged low-income students are more likely than their non-arts-engaged peers to have attended and done well in college, obtained employment with a future, volunteered in their communities and participated in the political process by voting. In the many types of comparisons that Catterall tracks, arts-engaged low-income students tend to perform more like average higher-income students. (p. 18)

האם הדוח הזה מצביע על שינוי במדיניות? האם עלינו להבין שהדגש הכמעט בלעדי של מערכת החינוך האמריקאית על "ללמד למבחן" ולעסוק רק בעניינים שניתנים למדידה כמותית בלבד נחלש, ובמקום זה יושם דגש על האדם השלם, הרב-ממדי, האדם שמתעשר מתחומי לימוד הומניסטיים? קשה לדעת. מקריאת המסמך אפשר להתרשם שמערכת החינוך האמריקאית תמיד ראתה באמנויות תחום לימוד חשוב וראוי. אבל כמובן שאם כך המצב, לא ברור למה עכשיו יש צורך להחזיר את האמנויות לסדר היום החינוכי. התחושה היא שמובילי המדיניות החינוכית אינם משדרים מסר יחיד, ובמקום זה שתי גישות נאבקות זו עם זו. די להזכיר שלפני כחודשיים ה-National Writing Project, מפעל מוצלח ביותר המקשר בין מורים ועוזר להם לפתח ולעודד כתיבה אצל תלמידיהם, איבד את המימון הממשלתי שלו. קשה להבין כיצד ממשל שלכאורה מבקש לקדם את האמנויות מסוגל גם לחסל פרויקט שמקדם את הכתיבה.

נקודה נוספת בדוח מעניינת מאד. על פי רוב, בתחומי הלימוד ה-"כבדים" – כישורי קריאה וכתיבה ומתמטיקה, למשל – המערת החינוכית האמריקאית שואפת לסטנדרטיזציה ולאחידות במשאבי ההוראה. לעומת זאת, בתחום האמנויות ממליצים, כנראה, על פריחתם של מאה פרחים:

We certainly learned that while national leadership and more federal resources for arts education are critically important, a singular new national program would not necessarily be the most effective way to advance arts education. (p. 11)

אפשר לפרש את המשפט הזה באופן ציני ולהגיד שלהבדיל מפרויקטים באמת חשובים שזוכים ליד מכוונת מלמעלה, כלפי האמנויות נוקטים במדיניות של "תעשו מה שאתם רוצים – ממילא זה לא כל כך חשוב". אבל יכול להיות שהגישה הזאת מצביעה על הבנה עמוקה יותר שאי אפשר להפוך את האמנויות לתחום "סטנדרטי". ואם כך, אפשר גם לקוות שהגישה הזאת תמצא ביטוי בתחומי הלימוד האחרים (וגם, כמובן, שהאמנויות באמת יזכו לגיבוי תקציבי).

לא לזאת הכוונה

2011-05-13T20:56:00.001+03:00

טים סטאמר מתוסכל. הוא מסביר שהגדרת התפקיד של המשרד במערכת החינוכית של המחוז בו הוא עובד היא "הטמעת טכנולוגיה חינוכית" (instructional technology integration). התחום הזה מעניין ומעסיק את סטאמר. הוא אוהב את העבודה שלו. אבל יש בעיה:

much of what we actually do has nothing with either “instructional technology” or instruction.

ואם המשרד בו סטאמר עובד איננו עוסק בהטמעת טכנולוגיה חינוכית, במה הוא כן עוסק? הפרויקט המרכזי, שזוכה למספר הרב ביותר של עובדים ושל שעות עבודה, הוא מאגר שאלות גדול שמשמש מורים להרכבת מבחנים. סטאמר מוסיף שהמשרד מקדיש משאבים רבים לשני מאגרים נוספים - מאגר ממוחשב שמכיל פעילויות (מורשות) רבות שממנו מורים יכולים לתכנן מה לעשות בכיתה, ומערכת מידע מקיפה שמכילה מידע ניהולי רב. עבור כל אלה סטאמר מדגיש – אלה אינם טכנולוגיה חינוכית. ואם לא, מה כן? סטאמר כותב:

Simple. It’s anything that students use to develop and enhance their learning. Or, in the words of our school board, students should “use technology to access, communicate, and apply knowledge and to foster creativity”.

סטאמר איננו טוען שהעיסוקים של משרדו אינם חשובים. הוא מכיר בעובדה שלאור המורכבות ההולכת וגדלה של מערכות, בתי ספר זקוקים לכלים ניהוליים משוכללים. אבל הוא מוחה על כך שמשאבים רבים כל כך מוקדשים למה שבעיניו משני לעיקר. התוצאה עגומה:

students have fewer and fewer tools for all that creating, communicating, and collaborating we say we want the kids to be doing.

אפשר להבין את התסכול שלו. ולמרבה הצער, המצב שסטאמר מתאר איננו ייחודי למחוז שלו.

כן נאותה, אבל באיזה מחיר?

2011-05-09T17:30:00.003+03:00

תכניות להקניית דפוסי התנהגות נאותה ברשת קיימות פחות או יותר מראשית ה-WWW. תכניות כאלה מתמקדות הן בהתנהגות שלנו כלפי אחרים, והן בדרך שבה אנחנו מציגים את עצמנו. יש שתי גישות כלליות כלפי תכניות מהסוג הזה. יש הסבורים שככל שהסביבה המתוקשבת נעשית לחלק בלתי-נפרד מהחיים שלנו נעשה יותר ויותר נחוץ להקנות דפוסי התנהגות תקינים. לעומת זאת, יש הטוענים שדווקא מפני שהסביבה הזאת היא חלק אינטגראלי מחיינו לא ניתן להפריד את החינוך להתנהגות נאותה ברשת מחינוך ערכי כללי: עלינו פשוט לחנך להיות בני אדם בכל מקום ובכל מצב. כך או כך, אין מי שחולק על החשיבות של פיתוח ההתנהגות נאותה ברשת.

עם זאת, נשאלת השאלה לשם מה אנחנו מפתחים אותה. במאמרון בבלוג Teach Paperless לפני כשבועיים, ג'ון ספנסר מעלה את השאלה הזאת, ומאיר אותה מפן חשוב שלא מרבים לבחון. (עד לשנת הלימודים הנוכחית הבלוג Teach Paperless היה מרחב "אישי" של שלי בלייק-פלוק. השנה בלייק-פלוק "פתח" את הבלוג לכתיבה של מספר מורים נוספים.) ספנסר כותב שאנחנו מרבים להזהיר את תלמידינו שמה שהם מעלים לרשת היום עשוי להזיק להם אי-שם בעתיד כאשר הם יחפשו עבודה והמעביד הפוטנציאלי שלהם יבדוק את עקבותיהם דיגיטאליים. הוא מדגיש שהרצון לעזור לתלמידים לא לקלקל לעצמם מובן, ואפילו מוצדק. אבל:

Sometimes I wonder if we're encouraging students to self-market rather than engage in meaningful interaction. Sometimes it seems that students are encouraged to post only their best work, ask only the best questions, avoid anything remotely offensive on their Twitter and keep their Facebook squeeky clean.

הוא טוען שבמידה רבה אנחנו מבקשים המתלמידים להסתיר את תחושותיהם האמיתיות, או לפחות ליצור לעצמם מותג שיווקי שהם יוכלו לנצל בעתיד. עבור ספנסר הבקשה הזאת סותרת את המטרות המוצהרות שלנו ללמידה משמעותית ולחינוך לאותנטיות.

Adolescents need to experiment socially. Ever worked with teenagers? Their ups are way up and their downs are way down and they can be brutally honest in a way that adults often curb. They are figuring out relationships. They are engaged in friendships with training wheels.

Asking students to "be nice" might be great in managing liability, but it fails to reach them at their level and ultimately it fails in the purpose of education. If I want students to become honest, ethical critical thinkers, I'm not sure the model needs to be Mr. Rogers.

קורא אחד מגיב שדבריו של ספנסר עשויים לתת גושפנקה להעליב את הזולת, ומדגיש שאפשר לדבר אמת מבלי לעשות זאת בצורה מעליבה. ספנסר משיב שאין בכוונתו לעודד התנהגות מעליבה, אבל "להתנהג יפה" ו-"להתנהג בכבוד" אינם אותו הדבר. הוא מתנגד לחוסר רגישות, אבל לפעמים בשם הרגישות אנחנו מבקשים מהתלמידים לא להביע ביקרות בכלל, או פשוט לשתוק. קורא אחר מציין שבעבר הוא סבר שבעיית העקבות הדיגיטאליים הולכת ופוחתת. בעתיד גם למעבידים יהיו עקבות כאלה, ולכן המעבידים האלה יבינו שלפעמים אנחנו עושים דברים שיביכו אותנו בעתיד. אבל הוא חושש שהיום, במיוחד בגלל שוק העבודה הדי נואש, אנשי חינוך ידרבנו את התלמידים שלהם להיות "אזרחים מושלמים" שאינם חושפים שום דבר שעליו יצטערו מאוחר יותר.

אולי אין מה לדאוג ואני סתם רואה שחורות. הרי כבר ציינתי שגם לדעתי חשוב לפתח התנהגות נאותה ברשת. אבל נדמה לי שספנסר נוגע בנקודה חשובה שעליה יש טעם להתריע. קיימת סכנה ממשית שהנסיון לקדם התנהגות נאותה ברשת תוביל, למעשה, להתנהגות תפלה, נטולת רגש. נגלה שהנסיון ללמד תלמידים לא להעלות לרשת דברים שעשויים להביך אותם אי-שם בעתיד בעצם מחנך אותם לא להיות הם עצמם. וחבל.

למה שלא נצטט אותה?

2011-05-06T23:43:00.002+03:00

מאמרון של ליסה ליין שהתפרסם השבוע הזכיר לי את ההרהורים שהעליתי כאן לפני כשלושה שבועות בעקבות מאמרון של סטיב ווילר על המעמד המשתנה של בלוגים באקדמיה. ציינתי שווילר חש שיותר ויותר אקדמאיים מקבלים את הבלוג כמקור מידע לגיטימי. כצפוי, אני בירכתי על ההתפתחות הזאת. עם זאת, אינני משוכנע שכתבי עת אקדמיים רבים באמת מוכנים לכלול בלוגים בביבליוגרפיות של המאמרים שהם מפרסמים.

ליין מלמדת היסטוריה במכללה בדרום קליפורניה. בנוסף להוראת ההיסטוריה היא גם מנחה מרצים בשימוש בתקשוב בעבודתם. יש לה נסיון רב בהוראה בקורסים מקוונים ובשילוב התקשוב בתהליכי למידה באופן כללי. הבלוג שלה הוא מקור עשיר להתייחסויות מעניינות הן להוראת ההיסטוריה והן לשילוב התקשוב בהוראה ובלמידה. המאמרון החדש שלה מכיל רשימה של תכונות שבעיניה מאפיינים את המרצה החדשן בתחום ההוראה המקוונת.

קל להסכים עם שבע התכונות שברשימה של ליין. היא מונה, למשל, פתיחות – הנכונות לשתף אחרים בנסיונות, הבנה של היסודות התיאורטיים של הלמידה המקוונת, השתתפות בגופים מקצועיים שעוסקים בתקשוב, ועוד. הנקודה האחרונה שלה אולי המעניינת ביותר:

An understanding that online teaching is its own discipline.

אחרי שהיא מונה את התכונות הרצויות ליין מוסיפה רשימה נגדית – תכונות שבעיניה מעידות על העדר של יוזמה חדשנית. באופן כללי מדובר בתכונות שמצביעות על התייחסות ללמידה מקוונת כלא יותר מאשר שימוש בנאלי בסביבת LMS. הנקודה האחרונה ברשימה השנייה מקבילה לאחרונה ברשימת ה-"חיובית":

A perception that online teaching is a mode of instruction, a venue, an alternative, the future, or a field of knowledge that begins with technology instead of pedagogy.

הרשימה של ליין מוצאת חן בעיני, אם כי אינני יכול להגיד שאני מוצא בה משהו חדש או מעורר התרגשות. למען האמת, היא בקושי מעוררת בי רצון לכתוב עליה כאן. ואם כך, למה אני כן עושה זאת?

אני עוקב אחר הבלוג של ליין בערך שנה וחצי. במשך הזמן הזה קראתי מאמרונים רבים שלה, במגוון רחב של נושאים הקשורים לתקשוב בהוראה ובלמידה. רבים מאלה הרשימו אותי מאד (וקישרתי אליהם כאן מספר פעמים). בגלל ה-"הכרות" הזאת איתה אני משוכנע שהרשימות שבמאמרון שלה מבוססות על נסיון ועל חשיבה מעמיקה. אי אפשר להגיד שהרשימה "אקדמית". היא איננה מבוססת על סקירת ספרות או על מחקר שהיא עצמה ערכה, וליין איננה מצטטת מקורות מוסמכים. בגלל זה אפשר להגיד שבצורה האופיינית לבלוגים ליין בסך הכל מעלה הגיגים. אבל ההכרות שלי איתה גורמת לי לסמוך על מה שהיא כותבת יותר מאשר על רשימה דומה שחוקרים שאינני מכיר היו אולי מפרסמים. תחום הלמידה המקוונת מושך חוקרים רבים, וכתבי עת רבים מפרסמים מאמרים על נושאים כמו התכונות של המורה המקוון. יתכן שגם אלה משקפים נסיון בתחום, אם כי לעתים קרובות מדי אני מתרשם שיותר מאשר מאמרים כאלה משקפים הכרות עמוקה עם התחום, הם נובעים מרצון לפרסם מאמר בכתב עת אקדמי.

האם המאמרון של ליין ראוי להכלל בתוך רשימה ביבליוגרפית של מאמר שעוסק בלמידה מקוונת? מבחינת התוכן, יתכן, אך מבחינת הסגנון אפשר לענות שלא. אין בו שום סממנים מקובלים שיכולים לתקף אותו. כזכור, הוא איננו יותר מאשר הגיגים. אבל יש בו תיקוף מסוג אחר, אם כי תיקוף שאיננו נראה למי שיעיין בו כמאמרון נפרד, תלוש מהבלוג של ליין. התיקוף הזה בא לביטוי כאשר אנחנו מבינים שליין רכשה לעצמה סמכות בתחום הלמידה המקוונת בזכות מכלול ההתייחסויות שבבלוג שלה. אם בעתיד חוקר כלשהו יבקש לסקור את הספרות על התכונות הרצויות למורה מקוון אני מכיר מספר מקורות אקדמיים שהוא יוכל לצטט. ואין לי ספק שהרשימה של ליין משתווה עליהם, אם לא יותר מזה, כמקור ראוי.

הכיוון חיובי, אבל לא ברור שהוא פותר את הבעיה

2011-05-05T23:52:00.003+03:00

משייכים את המונח bootstrapping לברון מינכהאוזן שטען שהוא הצליח לחלץ את עצמו מתוך ביצה על ידי כך שהוא הרים את עצמו באמצעות רצועות המגפיים שלו. בחינוך, ואולי במיוחד בתקשוב החינוכי, אנחנו נתקלים ברעיון הבעייתי הזה שוב ושוב. בעזרת התקשוב אנחנו יוצרים הזדמנויות למידה שאמפשרות לתלמיד לחקור ולגלות – להבנות את התובנות של עצמו. אבל פעם אחר פעם אנחנו מתאכזבים כאשר ההזדמנויות האלו אינן מנוצלות כראוי. נדמה לי שהבעיה קשורה בכך שרבים מאיתנו שעוסקים בתקשוב החינוכי מזהים את עצמנו כלומדים בעלי מכוונות עצמית. כאשר אנחנו ניצבים בפני אתגר לימודית אנחנו שמחים להתמודד איתו, ולכן די להגיש לנו הזדמנות למידה מאתגרת כדי שנתחיל לפעול. אי-לכך, אנחנו מצפים שאחרים יגיבו בצורה דומה. לא פעם הציפיה הזאת מתנפצת מול מציאות לא כל כך מלבבת – לא לכולם מניע פנימי ללמוד. אנחנו חושבים שלומדים יכולים, כמונו, "להרים את עצמם" מול אתגר לימודית. ומפני שזאת הציפיה הכמעט טבעית שלנו, איננו יודעים לגשר על הפער בין הציפיה לבין המציאות.

מדובר בבעיה שנמצאת בבסיס של כל נסיון ללמד. חלק לא קטן מהמשיכה לאינטרנט כסביבה ללמידה נובעת מכך שביכולתו של האינטרנט להקנות ללומד גישה בלתי-מוגבלת, וכמעט בלתי-אמצעית, למידע על כל נושא אפשרי. אבל מול המשיכה הזאת יש גם דחיפה – מפני שאיננו יודעים כיצד לעורר עניין, אנחנו פשוט מקווים שדחיפת הלומד לתוך ים הדעת תספיק, ואנחנו מקווים שהוא יצליח לשחות. נכון להיום הקשר בין הוראה לבין למידה לוט בערפל. איננו יודעים על אילו כפתורים ללחוץ, ולכן במקום ללמד אנחנו פשוט מקווים שהלומד, בדרך לא כל כך ברורה, ילמד.

ההרהורים האלה אינם חדשים, או מקוריים. מה שהעיר אותם (הפעם) הוא מאמרון חדש של ג'ורג' סימנס שמסכם חלקית את הנסיון השלישי שלו ללמד קורס מקוון ופתוח עם משתתפים רבים. סימנס, אבי ה-Connectivism, מציין שקורס מהסוג הזה מתאים ללומדים עם מידה גדולה של מכוונות עצמית (self-directed learners), אבל הוא איננו רוצה להסתפק בלומדים כאלה. הוא רואה צורך בלומדים מרושתים (network-directed learners):

While connectivism begins with the individual, it stresses the growth of connections and connectedness in learning and knowledge. Self-directed learning explains the attributes of learners who learn at their own pace and interest. Is that sufficient to describe our knowledge needs today? I don’t think so.

בקריאה ראשונה מצאתי את עצמי מהנהן בהסכמה. כמובן! הרי ברמה הבסיסית ביותר הקישורים שעליהם אנחנו מקליקים בעקבות חיפוש בגוגל משפיעים על התוצאות של החיפושים של אנשים אחרים. ואם כך, יתכן שממש אין דבר כזה "לומד עצמאי". הלמידה שלי משפיע על הלמידה של אחרים, ושלהם עלי. לאור זה, ההמשך של סימנס, המשך שבו הוא מנסה לתאר כיצד רשתות משפיעות לחיוב על הלמידה, ממש מתבקש:

To address the information and social complexity of open courses, learners need to be network-directed, not self-directed learners. Social networks serve to filter and amplify important concepts and increase the diversity of views on controversial topics. This transition is far broader than only what we’ve experienced in open courses – the need for network-centric learning and knowledge building is foundational in many careers today.

מכאן לא קשה להגיע לדברי הלל על התודעה הקולקטיבית, ה-hive mind, שהרשת לכאורה בונה. סימנס נזהר לא לעשות זאת. הוא איננו טוען שההמון תמיד חכם. לפי סימנס, רשתות מקשרות בין התמחויות – ואם אני מבין אותו נכון, יש כאן קריצה ביקורתית נוסח Garbage In – Garbage Out. אם המרכיבים של הרשת אינם איכותיים, אי אפשר לצפות שהתוצר שלה יהיה איכותי. סימנס מבחין בין השאיפה לתודעה קולקטיבית, לבין השימוש ברשת על מנת להגביר את הייחוד של כל אחד ממרכיביה:

Most importantly network-directed learning is not a “crowd sourcing” concept. Crowd sourcing involves people creating things together. Networks involve connected specialization – namely we are intelligent on our own and we amplify that intelligence when we connect to others. Connectedness – in this light – consists of increasing, not diminishing, the value of the individual.

הרוב המכריע של המשתתפים שמתמידים בקורסים הגדולים שסימנס "מלמד" הם לומדים עצמאיים. לא מטעים (אני מניח שמדובר ברוב) "נרשמים" לקורסים האלה ועוזבים אותם אחרי שהם מגלים שהם צריכים לפלס לעצמם סביבה לימודית שמתאימה להם. אני מניח שאחרים עוזבים מסיבה כמעט הפוכה – היות והם כבר פלסו לעצמם סביבה לימודית, הם אינם זקוקים לקורס כמסגרת ללמידה. לאור זה, אינני בטוח שההבחנה החדשה של סימנס מוסיפה הרבה להבנה שלנו כלפי הלמידה. הלומד מכוון-הרשת שהוא מתאר הוא אולי פיתוח חשוב של הלומד בעל המכוונות העצמית. אבל מדובר בפיתוח, לא במשהו שונה במהות. די ברור לי שעל מנת להיות לומד מכוון-רשת כפי שסימנס מתאר אותו, על הלומד קודם כל להיות לומד בעל מכוונות עצמית. ואם כך, עדיין לא התגברנו על הבעיה היסודית שאיננו יודעים לעורר מכוונות עצמית בלומד. ואם כך, אנחנו עדיין נשארים עם ה-bootstrapping.

דווקא ללמידה כזאת הכוונה

2011-05-03T23:57:00.003+03:00

לפני יומיים כתבתי כאן על נסיעתו של בריאן קרוסבי לצפות בהמראה (שלא יצאה לפעול) של מעבורת החלל Endeavor. ציינתי שהנסיעה של קרוסבי, והדרכים שבהן הוא ניסה לקרב את תלמידיו לחקר החלל, מצביעות על היכולת של התקשוב להרחיב ולהעמיק את החוויה הלימודית בבית הספר.

אבל למען האמת, לא היה צורך לחכות לנסיעה של קרוסבי לפלורידה ללמוד את זה. במהלך השנים הוא מפעיל את תלמידיו בפעילויות לימודיות רבות, ומדווח עליהם בבלוג שלו. תיאור של כמה מהפעילויות האלו אפשר למצוא במאמרון שהתפרסם לראשונה לפני שנתיים, במאי של 2009. לפני חודש קרוסבי פרסם את המאמרון הזה שוב. הוא נזכר בו בעקבות הרצאה של אלן נובמבר במסגרת TEDxNYED (הרצאות TED בתחום החינוך שנערכו בניו יורק). בהרצאה הזאת נובמבר שאל "האם תלמידיך ישאירו מורשת?" (Are your students leaving a legacy?). קרוסבי הרהר שתלמידיו אכן "משאירים מורשת", ובמאמרון שהוא פרסם שוב הוא מתאר את המורשת הזאת.

קרוסבי מונה פעילויות רבות שבהן תלמידיו עסקו במשך שלוש השנים שהוא לימד את אותה הכיתה (במונחים ישראליים אפשר להגיד שהוא היה מחנך הכיתה בכיתות ד', ה', ו-ו'). בין היתר הוא מציין בלוגים אישיים, השימוש ב-Skype כדי לשתף תלמידה שעקב מחלה נאלצה ללמוד מהבית, מפגשים עם כיתות במדינות שונות כאשר באמצעות ה-Skype תלמידיו נתנו משוב על פרויקטים של הכיתות האחרות, בניית ויקי על בעלי חיים שכלל שיעור וסרטון וידיאו על כיצד "לתכנן" בעל חיים, כתיבת סיפורים באופן שיתופי עם תלמידים במדינות אחרות באמצעות מסמכים של גוגל, ועוד. הוא מדגיש שעבור רבים מתלמידיו האנגלית היא שפה שנייה. כאשר הם התחילו לנהל בלוגים בכיתה ד' המאמרונים שלהם היו מלאים בשגיאות כתיב והיה עליהם לערוך אותם שוב ושוב עד לפרסום. אבל לקראת סיום שלוש השנים הכתיבה זורמת והתלמידים אוהבים לכתוב. קרוסבי כותב:

I’ve left plenty out here to save space, but the point is these students have left a mark, a legacy that will survive their graduation to middle school and beyond. Not only have they done community service that effects their community, but they have participated globally and left the archive for others to ponder and I hope improve on. Most importantly they have vastly improved their writing, research, communication and numerous other skills along the way. They were only held back by my limitations and the limitations of the system.

אין לקרוסבי זמן לנוח על זרי דפנה. אחרי סיום עבודתו עם הכיתה שעליה הוא כתב במאמרון הוא שב לכיתה ד', ולפעילויות חדשות. מחר (4.5.2011), למשל, הכיתה שלו מפריחה בלון מזג אוויר לסטראטוספירה. על הבלון יהיו מצלמות, כלי מדידה שונים, ניסויים שתלמידיו עיצבו, ופתקאות עם הבעות תקווה שנשלחו לכיתה של קרוסבי מכל העולם.

לפני כשבוע, ברשת החברתית שלובים, התפתח דיון סביב השאלה "האם אין אנו מייחסים חשיבות יתרה למבחנים הבינלאומיים?" נדמה לי שכל מי שהגיב שם ציין, במידה זאת או אחרת, שהם היו מעדיפים יותר דגש על פעילויות לימודיות מאשר על הכנה למבחנים. בריאן קרוסבי מהווה דוגמה מצויינת למורה שעוסק בחינוך כמו שהוא צריך, ויכול, להיות.

קרוסבי, כמובן, איננו המורה היחיד שמוצא דרכים להשתמש בתקשוב כדי לקדם חינוך ולמידה במקום ציונים במבחנים. יש רבים אחרים שעושים זאת, ורק חלק מהם מוכרים לנו בזכות הבלוגים שהם מנהלים. כמו-כן, לא יהיה זה מוצדק ליצור את הרושם שצריכים לנסוע רחוק, או לעבור לאנגלית, כדי למצוא דוגמאות טובות. אינני יודע אם הפעולות של הכיתה שלה שעליהם חניתה חן מדווחת בבלוג שלה מסייעות לתלמידיה להצליח במבחנים בינלאומיים, אבל אני בטוח שהן מסוג הפעולות שהם יזכרו לשנים רבות. הן בוודאי מסוג הפעולות שיכולות להוות "מורשת" שתלמידיה משאירים אחריהם. על אף העובדה שאני מניח שדי מייגע שאני חוזר על הנקודה הזאת שוב ושוב, הפעולות שלה, כמו אלה של קרוסבי, ובוודאי של עוד מורים בארץ שאינני מכיר, מראות שהתקשוב יכול למלא תפקיד חיובי מאד בהעמקת חוויית הלמידה, ובחינוך האדם.

זאת הזדמנות למידה

2011-05-01T23:55:00.003+03:00

בהודעתו האחרונה ב-Twitter, נכון לכתיבת המאמרון הזה, בריאן קרוסבי מדווח שהוא חזר הביתה לנבדה מפלורידה. בכך מסתיים, פחות או יותר, סיפור שהוא, יחד עם תלמידיו וקוראיו, קיוו שיתפתח אחרת. אבל על אף האכזבה, יש כאן סיפור מרתק שראוי שיסופר.

קרוסבי הוא מורה בבית ספר יסודי במדינת נבדה. במשך חמש השנים האחרונות הוא מדווח בבלוג שלו (Learning Is Messy) על העבודה בכיתות שלו, כיתות עם הרבה תלמידים טעוני טיפוח וגם עם שימוש נרחב בתקשוב. קרובסי נבחר, כנראה באופן אקראי, להיות אחד מתוך 150 משתמשי Twitter, לצפות בהמראה של מעבורת החלל Endeavour בטיסה האחרונה שלה, והאחת-לפני-האחרונה של פרויקט מעבורות החלל של NASA. ההמראה היתה אמורה להתרחש לפנות ערב שעון ישראל ביום שישי, ה-29.4.2011, אבל זמן קצר לפני ההמראה התגלתה בעיה בתנורים של הדלק והיא נדחתה למועד מאוחר יותר. קרוסבי ושותפיו היו משלחת ל-Tweetup – מפעל של NASA בו אזרחים מן השורה מוזמנים לסייר במרכז החלל, לפגוש את האסטרונאוטים, לצפות בהמראה, וכמובן גם לדווח על כל זה באמצעות Twitter. די בצדק, סוכנות החלל רואה ב-Tweetup אמצעי לקרב אזרחים לתכניות שלה.

לפני חמישה שבועות קרוסבי דיווח לראשונה על האפשרות שישתתף במשלחת, וגם על כך שהוא שוחח עם תלמידיו על האפשרות הזאת:

I informed my students today of my possible trip by having them spend 15 minutes researching the Space Shuttle Endeavour (which I managed to mis-spell “Endeavor” … which they happily informed me as their search began). Once they had learned a bit I explained what might be happening. They were pumped!

אבל בתחילת החודש הטיסה, שתחילה נקבעה ל-19 באפריל, נדחתה ל-29 לחודש. עבור קרוסבי השינוי היה קצת בעייתי. הוא איננו מקל ראש בהתחייבויות שלו לתלמידיו, והתאריך החדש כמעט התנגש עם תכניות חשובות של הכיתה. והיתה, כמובן, בעיה נוספת: NASA אמנם הזמינה אותו לצפות בהמראה, אבל היה עליו לשלם על הטיסה לפלורידה ועל השהות בבית מלון, ועל משכורת של מורה המימון של אלה לא היה דבר פשוט. הוא זכה לתמיכה כלכלית מסויימת משותפים שלו לפרויקטים תקשוביים בהם הוא משתתף, כולל נקודות לנסיעה שנתרמו לו. מורים רבים שקראו את ההזמנה של NASA הבינו שמדובר בהזדמנות למידה מיוחדת.

כאשר מ-NASA הודיעו על דחיית ההמראה נמסר שיש סיכוי שהדחייה תהיה של יומיים או שלושה ימים, ושאנשי ה-Tweetup מוזמנים להשאר. אבל קרוסבי היה חייב לחזור לבית הספר. ב-Twitter הוא הודיע:

Message in this for our students. Space is hard. ... but keep on problem solving until it happens.

כמו-כן, בנוסף להודעות שלו ב-Twitter, קרוסבי גם פרסם מאמרונים בבלוג של הכיתה שלו. שם הוא כתב לתלמידיו על המתרחש יותר בהרחבה (Twitter איננו מתאים לאריכות בכתיבה), וגם נתן להם משימות כתיבה. מיד אחרי ההודעה על דחיית ההמראה הוא ביקש מתלמידיו לחשוב על אכזבות שהם חוו:

Things can happen that disappoint us. Sometimes that disappointment can make us angry, frustrated and even fearful. But in my experience that disappointment often changes later. Things happen and we get to do what we missed later. Or because we couldn't get that or do that we get to do something else instead. Think about a time that you were disappointed about something you couldn't get or do, but later things worked out or you got over it. Write about a time that you were disappointed. Tell what you were disappointed about and what happened afterwards.

במאמרון שהוא פרסם אחרי שנחת חזרה בנבדה קרוסבי מסכם את החוויה. כצפוי, על אף האכזבה, הוא לא רואה אותה ככשלון.

A waste of time? Hardly. My trip made people where I’m from more aware of what school could become. Our local paper did a short article, and although I was supposed to Skype in an interview (the usual “convention effect” bogged the internet to a crawl) I did do a phone interview with a TV station as well. Even before I left on my trip I was asked by teachers and parents to explain what I was doing and what educational impact it could possibly make ... so I had those conversations too.

הוא מוסיף שהוא חזר לבית ספר עם מספר רעיונות לניסויים מדעיים ולמשימות כתיבה, ושדרך המיידיות של הדיווחים שלו, הן במילים והן בצילומים, נדלק אצל תלמידיו החשק ללמוד עוד. יש משהו בהרפתקה של קרוסבי שמעורר נשכחות מהאינטרנט הלימודי מלפני עשור. היום הדגש הוא על תקשוב בשירות ההישגים הלימודיים, ולא בשירות החוויה הלימודית. קרוסבי כותב שהנסיעה שלו ל-NASA הגבירה את המודעות למה שבית הספר יכול להיות. אולי היה נכון יותר לכתוב מה שבית הספר היה צריך להיות. לא לפני יותר מדי זמן רבים מאיתנו חשבנו שבעזרת האינטרנט בית הספר אכן יתפתח בכיוון ההוא. הדיווח של קרוסבי מצית את הגלחת שעדיין לא כבתה, ואת התקווה שאולי זה עוד עתיד לקרות.

לשנות את המשחק ולוותר על המשחק?

2011-04-26T20:19:00.003+03:00

במהלך השנים לארי קובן צבר נסיון רב בבדיקה של אופנות של טכנולוגיה לימודית. אני מניח שבגלל זה הוא קטן אמונה בנוגע ליכולת של טכנולוגיה זאת או אחרת, כולל התקשוב, לחולל ניסים בחינוך. הספקנות הזאת באה לביטוי באירוניה של הפיסקה הפותחת של מאמרון חדש שהוא פרסם בבלוג שלו:

The image of kindergartners touching iPad screens for letters of the alphabet makes concrete the promise of five year-olds reading soon. Another technological miracle.

קובן כותב על מבצע של מחוז במדינת מיין לחלק מכשירי iPad חדשים (iPad2!) לכל ילד גן חדש במחוז בשנת הלימודים הקרובה – 285 תלמידים בסך הכל. טום מוריל, מפקח המחוז, משוכנע שהמכשיר "משנה את המשחק", ושהוא מגדיר מחדש כיצד מלמדים ולומדים. אין ספק שמכשיר ה-iPad הוא מכשיר נפלא, בעל יכולות רבות ומגוונות. ואולי בדיוק בגלל זה רצוי לשאול לשם מה ישתמשו בהם בגני הילדים של המחוז. התשובה היא, כנראה, לרכישת יסודות הקריאה. מתוך כתבה על הנושא באתר של עיתון של מדינת מיין:

Mauri Dufour, a K-6 interventionist, showed a video of kindergarten students learning their letters on an iPad. Four letters popped up on the screen. Students had to quickly identify which one was a B or a P or an M. The 5-year-olds correctly identified the letters, laughing as they worked.

Dufour said last fall she was working with one kindergartner who was struggling to learn his letters. She handed him her iPad, which has programs for children to learn letters and sounds. Within two weeks, he knew 12 to 14 letters. And within six to eight weeks, the boy knew all of his letters. He was back in class doing grade-level work.

אין ספק שחשוב מאד שילדים ילמדו לקרוא, אבל יש בכל זאת טעם לשאול אם באמת יש צורך במכשיר שעולה $500 על מנת לפתח את היכולת הזאת. ויש, כמובן, שאלה עוד יותר חשובה: האם גן הילדים הוא המקום הנכון להקנות את יסודות הקריאה? אולי עדיף לאפשר לילדי הגן לשחק קצת יותר (אפילו עם מכשירי iPad) ולהכין אותם קצת פחות ללימודי ההמשך? קובן כותב על המעגליות שבגישות חינוכיות כלפי ילדי גן:

Early childhood education has experienced value-driven ideological cycles in preschools, kindergarten, and primary grades since the late-19th century alternating between programs that are child-centered (i.e., play, exploration, discovery) and academic learning (i.e., basic reading and math skills). Even though in 2011 there are many child-centered (and hybrid) kindergartens and preschools that include age-appropriate academic knowledge and skills, in the past three decades, kindergartens and preschools including Head Start (established in the mid-1960s) have shifted toward academic boot camps for the primary grades.

כפי שכתבתי בעבר, על אף העובדה שאינני מתנגד לשימוש בו, בשלב הזה אינני משוכנע שה-iPad הוא מכשיר נחוץ בחינוך. אבל במקרה של המחוז המדובר במיין, זה איננו הנושא המרכזי. הרי אם קברניטי החינוך של מיין רצו לשים את המכשירים האלה בידי הילדים כדי שהם יוכלו לשחק איתם, היה אולי טעם לשאול אם לא עדיף שהילדים ישחקו בקוביות ובארגז החול, אם כי אישית, לא הייתי מתנגד שהם גם יבדקו מה אפשר לעשות עם ה-iPad. אבל זאת כנראה איננה הכוונה כאן. מובילי המחוז מעוניינים במכשירי ה-iPad כדי ללמד את הילדים לזהות את האותיות ואת הספרות כדי "לקדם" אותם בלימודים. קובן כותב על המגמה הבעייתית הזאת:

Since NCLB, The sole focus on academically preparing high school students for college and the labor market has filtered down into middle schools (got to take Algebra!) and elementary grades with increased homework and testing. And, finally, slammed into kindergarten and preschool. Now kindergartners have homework. Five year-olds are tested for recognition of letters, colors, and counting numbers. Just as high school is now supposed to prepare graduates for college, preschools and kindergartens are supposed to prepare children for the rigors of reading, math, science, and testing in elementary school.

יש כאן תפיסה מעוותת של המושג "חינוך", וחבל שמכשיר מלא אפשרויות כמו ה-iPad יגויס לשירות התפיסה הזאת.

כאחרית דבר למאמרון הזה, יש טעם להזכיר עד לאיזו מידה של גיחוך הדברים יכולים להגיע. לפני חודש העיתונים בניו יורק דיווחו על תביעה משפטית של אם לילדה בת ארבע. האם טוענת שבגן שאליו היא שלחה את בתה, בעלות של $19,000 לשנה, הבת נאלצה לבלות במשחק עם בני שנתיים ושלוש במרבית הזמן, במקום שהיא תעסוק בהכנות למבחנים כדי שהיא תוכל להתקבל לבית ספר יסודי מובחר. בלשון התביעה (לפי הניו יורק טיימס):

The school proved to be not a school at all, but just one big playroom.

אינני שולל את הזכות של משפחה בעלת אמצעים להוציא $19,000 לשנה על גן ילדים. כמו-כן, לגיטימי שמשפחה תרצה להבטיח חינוך מצוין לילדיה. ובכל זאת, נדמה לי שמשהו פגום כאן בסדר העדיפויות החינוכי של המשפחה הזאת, וגם, אם כי במידה קטנה יותר, אצל מנהיגי החינוך של מדינת מיין.

מעבר לדגני הבקר

2011-04-24T21:57:00.003+03:00

כתבה בניו יורק טיימס מדווחת על הנסיונות של חברות מזון לשווק את מוצריהם לילדים דרך משחקים באינטרנט. חוקים בארה"ב מגבילים את מספר הדקות שאפשר לפרסם בתכניות טלוויזיה לילדים, אבל האינטרנט מהווה כר פתוח למגוון אמצעיי פרסום, משחקי מחשב, למשל:

Like many marketers, General Mills and other food companies are rewriting the rules for reaching children in the Internet age. These companies, often selling sugar cereals and junk food, are using multimedia games, online quizzes and cellphone apps to build deep ties with young consumers. And children like Lesly are sharing their messages through e-mail and social networks, effectively acting as marketers.

כצפוי, ילדים רבים מתקשים להבחין בין משחקים "רגילים" (אם יש בכלל דבר כזה), לבין משחקים שנוצרו כדי לעודד את הילד להזדהות עם המוצר שהמשחק משווק. לפי הסכמי פרסום המשחקים אמורים להופיע עם הודעות לילדים שמדובר בפרסומת, אבל הנקודה הזאת איננה כל כך ברורה לילדים. בכתבה אנחנו קוראים על שני תלמידים, בני 11 ו-10:

Justin also plays games on the Honey Nut Cheerios site, where, much as on other such sites, a small banner indicates that the visitor is being sold something. This one reads: “Hey kids, this is advertising.”

Lesly, though she plays regularly, said she had never paid attention to the banner. When it was pointed out to her, she tried to read it: “Hey kids, this is ....” She paused, then said: “I don’t know that word.”

בכתבת בת לכתבה הראשית, מט רידל כותב על מחקר שנערך כדי לבדוק עד כמה הילדים מודעים לעובדה שמדובר בפרסומות. חוקרים באוניברסיטה של סן דיאגו בדקו 112 תלמידים ששיחקו במשחק שיווקי, כאשר עבור חלק מהם המשחק נשא כותרת שזיהתה אותו כפרסומת, ועבור חלק לא היה זיהוי כזה:

Some children played a version of the game with ad labels, and some played a version with the labels removed. When the children were asked to identify the source of the game, there were no significant differences in the responses of the two groups. Thirty-four percent of all participants said the site had been created by a pop star or celebrity — the most common response. Some children even named particular stars, hypothesizing that the site was the product of, say, the Jonas Brothers. Only 10 percent correctly identified the source as the cereal maker or the Honeycomb brand.

ארגונים שמבקשים להגן על ילדים, או שמבקשים למגר את מגיפת ההשמנה (רבים מהמשחקים קשורים לדברי מאכל מתוקים) מודאגים מהפרסום הלא כל כך סמוי הזה. הם מתריעים שבאינטרנט עוד יותר קשה מאשר בטלוויזיה להבחין בין "מידע תמים" לבין חומר פרסומי.

אין ספק שיש כאן בעיה, ורצוי לטפל בה. אבל אני מבקש להעיר הערה מזווית טיפה שונה. זה שנים רבות שאני מדריך בהשתלמויות מורים להכרת האינטרנט ולשימוש באינטרנט בסביבות חינוכיות. אני נתקל במורים רבים שאינם מצליחים לזהות שהדף שאליו הם מגיעים הוא פרסומת. לא פעם קורה שמשתלם קורא לי ומבקש שאסביר כיצד הוא הגיע לדף מסויים. בדיקה קצרה כמעט תמיד מראה שהמשתלם הקליק על פרסומת, על אף העובדה שהקישור שעליו הקליק היה מזוהה שהוא מוביל לפרסומת באופן ברור. רבים אינם מבחינים בין הפרסומות שבדף תוצאות של גוגל לבין תוצאות החיפוש ה-"כשרות" יותר. דרושה טיפול חינוכי, ואני משוכנע שבתי ספר יכולים, וצריכים, לעזור בנושא. אבל אינני אופטימי. באינטרנט של היום הגבול בין מידע נטול פרסומת לבין מידע פרסומי מובהק נעשה יותר ויותר מטושטש, ונדמה לי שעם הזמן יהיה יותר ויותר קשה להבדיל בין השניים (אם אכן יש באמת הבדל). רבים מאיתנו, למשל, מתפעלים מסרטוני YouTube של יצרני מכוניות ומעבירים אותם לידידים בדואר וב-Twitter. אנחנו יודעים שמדובר בפרסומת, אבל אנחנו גם מבינים שבימינו הפרסומת מהווה (לטוב או לרע) מרחב פורה ליצירתיות. אין זה אומר שאנחנו צריכים לעודד את חדירת הפרסומת לתוך האתרים שבהם ילדינו מבקרים (או את הפיכת האתר עצמו לפרסומת אחת גדולה), אבל נראה לי קצת מוזר לצאת למאבק עבור הילדים כאשר גם למבוגרים רבים הנושא הזה רחוק מאד מלהיות ברור.

הרהורים נוספים על בלוגים וספרים

2011-04-21T22:45:00.003+03:00

לפני כארבעה חודשים הרהרתי כאן על ההבדל בין בלוג לבין ספר. ציטטתי קטע מהסיום של ספר של קירן אגן בו הוא הסביר, בין היתר, שאנחנו נוטים לראות את הספר המודפס כביטוי מגובש של רעיונות הסופר, ולכן הוא הזהיר את קוראיו שכאשר הם קוראים את הספר רעיונותיו של אגן כבר התפתחו והשתנו. ציינתי אז שדבריו של אגן עוזרו לי להסביר לעצמי למה אינני כותב ספר ובמקום זה מעדיף לכתוב בלוג – הרי רעיונותי רחוקים מלהיות מגובשים, אלא משתנים תדיר עם כל מאמרון חדש שאני כותב.

במשך שבוע, מסוף פברואר ולתוך תחילת מרץ, מרטין וולר, פרופסור לטכנולוגיה חינוכית באוניברסיטה הפתוחה של אנגליה, פירסם סידרה של מאמרונים בהם הוא מהרהר על כיצד הבלוג שלו השפיע על כתיבת ספרו החדש שעתיד לראות אור בעוד כחצי שנה. הרהוריו של וולר, כמו דבריו של אגן, חידדו עבורי את הייחוד של הבלוג, אם כי באותה הזמן הם גם טשטשו את הקו המפריד בין הבלוג לבין הספר.

כבר במאמרון הראשון בסידרה וולר מציין שהספר שלו חב חוב גדול לבלוג:

Overall it's been rewarding, and a useful exercise, but I couldn't have done it without this blog. Whereas many authors create a blog to accompany a book, I think I have created a book to accompany the blog.

במאמרון השני הוא מבהיר שהספר איננו רק אוסף של מאמרונים, והוא מוסיף שאם אנחנו מבקשים לבחון רעיונות לעומק, הפורמט של ספר הוא דווקא מאד מתאים. הוא מדגיש, לכן, שהשאלה איננה באיזה פורמט לבחור, אלא איזה פורמט יימצא במרכז שלל ההתבטאויות שלנו. וולר גם שואל בנוגע לגבולות של הספר. היום, כאשר דרך ה-Kindle, למשל, אפשר למרקר את הטקסט כך שקוראים אחרים יראו את מה שאנחנו מדגישים, הספר כבר איננו מוגבל למה שיש בתוך הכריכה שלו.

הנושא הזה הוא נושא שקווין קלי עוסק בו רבות. במאמרון שהוא פרסם לפני שבוע קלי מתייחס ישירות לגבולות הנזילים של ה-"ספר":

In the past a book was defined as anything printed between two covers. A list of telephone numbers was called a book, even though it had no logical beginning, middle, or end. A pile of blank pages bound with a spine was called a sketchbook. It was unabashedly empty, but it did have two covers, and was thus called a book.

Today the paper pages of a book are disappearing. What is left in their place is the conceptual structure of a book -- a bunch of text united by a theme into an experience that takes a while to complete.

Since the traditional shell of the book is vanishing, it's fair to wonder whether its organization is merely a fossil. Does the intangible container of a book offer any advantages over the many other forms of text available now?

במאמרון השלישי וולר בודק את תהליך כתיבת הספר שלו, ואת המקורות שאליהם הוא פנה תוך כדי כתיבה. הוא מונה עשרה סוגים של מקורות – ספרים, מאמרים, אתרים, בלוגים, מדיה חברתית, ועוד. כאשר הוא פרסם את ספרו הקודם, בשנת 2004, כמה מאלה כלל לא היו בנמצא ואילו היום הם מרכזיים לעבודתו. אבל באופן אולי פארדוקסאלי, הוא רואה בפנייה למקורות שונים, ולא בהכרח אקדמיים, שינוי שהוא גם עמוק ומשמעותי, אבל באותו הזמן גם המשך של דרכי עבודה קיימות:

This conflict between what, from one perspective, seems a substantial change in practice, and from another, appears to be a conservative, minor adjustment to standard approaches, characterises not just book production, but any aspect of scholarly activity, including research, knowledge dissemination, public engagement and teaching.

הוא מזהה שינוי משמעותי יותר בדרך שבה קוראיו מעורבים בשלבי ההכנה של הספר, ובדרך שבה הם עשויים להתייחס אליו אחרי שהוא יוצא לאור. הוא דן בנושא הזה במאמרון האחרון בסידרה. מצד אחד וולר שבע רצון מהפתיחות שהוא גילה כלפי קוראיו בבלוג שלו. הוא בטוח שהפתיחות הזאת, שאפשרה תגובות והערות, עזרה לו לגבש ולמקד את רעיונותיו. אבל אליה וקוץ בה: הפתיחות הזאת עשוייה ליצור מצב שבו הספר איננו מחדש, וקוראי הבלוג לא ירגישו צורך לקרוא את הספר:

... people may feel they have got all of the main ideas from the various posts over the years, and therefore not feel a need to read the book.

גראניי קונול, עמית של וולר באוניברסיטה הפתוחה, נתקלה במתח דומה כאשר היא פרסמה חלקים מספר שהיא כותבת במסגרת של בלוג. היא לא חששה מגניבת רעיונותיה, אבל היא כן חששה שהפרסום של רעיונות לא לגמרי מגובשים יעמיד אותה באור לא כל כך מחמיא. בסופו של תהליך קונול התרשמה שמתהווה סוג חדש של שיח אקדמי:

The blogosphere has enabled researchers to develop an alternative form of academic discourse (Conole, 2007a), a more informal, ‘of the moment ‘discourse, a stream of consciousness. In contrast, published papers tend to be narratives, weaved around a particular theme. They hide the real life, messiness of the actual research process and act as a final narrative.

גם קונול וגם וולר ערים לביקורת של אחד מעמיתיהם: כאשר יש כל כך הרבה לקרוא, הוא מעדיף לקרוא את הרעיונות המגובשים בצורתם ה-"סופית", במקום להצטרך לעבור על בלוג אחר בלוג, והודעת Twitter אחר הודעת Twitter, כדי למצוא חופן פנינים. הם אינם עונים על הביקורת הזאת, מעבר להכיר בעובדה שאנחנו כנראה בתקופת מעבר מבלבלת, תקופה שבה עדיין לא ברור אילו מודלים חדשים של מחקר ופרסום יתגבשו.

וולר מסכם שהוא מרוצה מהפתיחות שהכתיבה לבלוג אפשרה לו. הוא משוכנע שיתרונותיו עולים על החסרונות. עם זאת, לא הכל וורד:

But it would be incorrect to claim the relationship between openness and book writing is one of unending bliss. If they were on Facebook, they would describe their relationship as "it's complicated".

אכן, "מסובך". במידה מסויימת אני מקנא באלה שמצליחים גם לכתוב הגיגים תוך כדי התהוותם וגם לפרסם רעיונות מגובשים המתאימים לפרסום בספר. מרתק לראות כיצד המתח בין השניים משפיע על התוצר הסופי (אם בכלל מאמרון בלוג הוא באמת "תוצר סופי"). גם וולר וגם קונול מודעים לכך שהם שייכים לקהילה, לרשת חברתית במובן הרחב של המילה, שמהווה בסיס לפיתוח רעיונותיהם. אבל ההתייחסות הזאת ממוקדת בתהליך – עד לפרסום הספר. נדמה לי שבראייה היסטורית רחבה יותר אנחנו עשויים לגלות שאותו תהליך מתרחש גם אחרי פרסום הספרים, כאשר מספר ספרים יתקבצו לגישה מבוגשת שאיננה שייכת לסופר זה או אחר, אלא לאסקולה של הוגים. ונדמה לי שכאשר זה יקרה אנחנו כבר לא נבחין בצורה חדה כל כך בין מי שכתב בלוג לבין מי שפרסם ספר.

האם ה-PLE מתבגר?

2011-04-20T23:34:00.004+03:00

גראניי קונול (אני מודה, אינני יודע כיצד מבטאים את השם האירי Gráinne) כותבת מאמרון קצר על המקום של מדיה חברתית בהתפתחות המקצועית שלה. מאז 2006 קונול פרופסורית במכון לטכנולוגיה חינוכית של האוניברסיטה הפתוחה של אנגליה. במאמרון היא מציינת שלפני-כן היא עבדה בעוד שלושה מוסדות, ושעם השנים כל מעבר למוסד חדש נעשה קל יותר. קונול מסבירה שבמידה רבה זה הודות לרשת החברתית שלה, רשת שאיננה מוגבלת מבחינה גיאוגרפית:

It has changed the way in which I do and communicate research. I love the mix of banter and professional exchange, the shared sense of passion for our field. I use social media in a range of ways: to keep up with new things, to pass on good ideas and references to others, to post new ideas and research work, to disseminate the work of others, to exchange ideas and to ask and respond to key questions of the moment.

קונול כותבת שההרהורים שלה הם במידה מסויימת תגובה למאמרון של פפס מקראיי, מרצה לחינוך באוניברסיטה של ברייטון. מקראיי שואל שתי שאלות הקשורות לכיצד הקשרים שאנחנו יוצרים דרך מדיה חברתית משפיעים על העבודה המקצועית שלנו:

1. If the people you read about and quoted took an interest in and commented on your writing, would that change your view of collaborative research?

2. How does following someone on Twitter change how you interpret their academic publications?

מקראי מביא מספר דוגמאות להשפעה האפשרית הזאת. הוא מסביר שאיש אקדמיה שעליו הוא כתב הגיב בבלוג שלו, והוא מהרהר שאולי הוא היה כותב עליו אחרת אם ידע שהוא יגיב. הוא כותב שבעקבות קריאת כמה מאמרים של קונול הוא החליט לעקוב אחריה ב-Twitter, דבר שגרם לו להעריך קצת אחרת את הכתיבה האקדמית שלה. בשלב הזה מקראי איננו מסיק מסקנות, אבל ברור לו שמתרחש שינוי שעתיד להשפיע על האקדמיה:

I am no longer limited to the papers academics (who tweet) write – I get a complimentary backstage pass to their professional (and sometimes personal) lives, and even discuss my interpretations of their work. This emerging culture may be subtle, but it exists.

הקביעה הזאת נראית לי נכונה – מתרחש שינוי עדין, אבל ממשי. ואולי אנחנו עדים כאן לשינוי נוסף. הקשרים הרשתיים של קונול הקלו על המעבר שלה ממשרה למשרה. בעזרת כלים חברתיים מקראי הרחיב את הראייה שלו על עמיתיו המקצועיים. נהוג לכנות את המרחב שעליו קונול ומקראי כותבים סביבת הלמידה האישית, PLE. אבל לא קונול ולא מקראי משתמשים בביטוי הזה. לעתים קרובות אנחנו קוראים עדויות של אנשים שמהללים את ה-PLE שלהם, כאשר הם בסך הכל מתארים כלים שמאפשרים להם גישה לעוד ועוד מידע. הרהוריהם של קונול ושל מקראי רומזים על כך שאולי אנחנו מתחילים להעמיק ולהרחיב את הדרך שבה אנחנו מבינים את השפעת הכלים האלה על העבודה המקצועית שלנו. וטוב שכך.

לא בבית ספרם?

2011-04-19T22:43:00.004+03:00

כתבה בניו יורק טיימס חושפת ידיעה לא כל כך מפתיעה בנוגע לרבים מהפעילים הבולטים למען רפורמה חינוכית:

Those who call themselves reformers are a diverse group, men and women of every political stripe and of every race and ethnicity.

But there is one thing that characterizes a surprisingly large number of the people who are transforming public schools: they attended private schools.

יש, כמובן, סוגים רבים ומגוונים של רפורמות חינוכיות. כאשר מדברים על "רפורמה", לא מדברים על משהו אחיד. עם זאת, בארה"ב של היום, מימי תכנית No Child Left Behind של ממשל בוש, ועדיין היום עם Race to the Top של ממשל אובמה, הכיוון ברור. הרפורמות האלו שמות דגש חזק על הישגים במבחנים סטנדרטיים ו-"אחריות" המורה לקדם את תלמידיו (עד לאפשרות לפטר מורים שאינם "מקדמים" את התלמידים, וסגירת בתי ספר "נכשלים"). הרפורמות האלו אינן פוסחות על התקשוב, אבל על פי רוב התקשוב איננו משרת שינוי בדרכי הלמידה. במקום זה תפקידיו המרכזיים הם יעול בהעברת המידע הדרוש מהמורה אל התלמיד והערכת הישגי התלמיד. כלים של מדיה חברתית מעניינים את מקדמי הרפורמות האלו הרבה פחות מאשר תכניות ממוחשבות שמגישות מידע מן המוכן בדרך אחידה. כמו-כן, בשלב ההערכה בדיקת ההישגים נעשית באופן סטנדרטי. בכתבה מסבירים, למשל, שהיום אין צורך לבסס את ההערכה על דעות סובייקטביות של מורים, אלא שאפשר להשתמש ב-"scientific accountability systems":

No longer did a person with a clipboard have to spend days observing a school to determine whether it was any good. Because of the law, it is now possible for an assistant secretary of education to be sitting in his Washington office and, by simply studying a spreadsheet for a few minutes, know exactly how a school in Juneau is performing.

מרבית הכתבה היא סקירה על 15 אנשים שנחשבים בולטים ברפורמה חינוכית, כאשר כולם למדו בבתי ספר פרטיים. קשה לא לשאול אם השינויים בחינוך הציבורי שהאנשים האלה מציעים הם שינויים שאפשר היה לערוך בבתי הספר הפרטיים שבהם הם עצמם למדו. אבל מעבר לאי-ההלימה בין שורשי אנשי הרפורמה ושדה פעולתם, משהו נוסף צורם כאן.

הרעיון שפקיד ממשלתי שנמצא אי שם רחוק מהכיתה שהוא "מעריך" מסוגל לקבוע אם בית ספר מוצלח או לא נראה לי כמעט אנטי-חינוכי. ניתן לעשות את זה רק אם תופסים את החינוך כתהליך יבש שבו הסטנדרטיות והאחידות הן מטרה. אני בטוח אנשי הרפורמה לא היו רוצים שכך יעשו עבור בתי הספר שאליהם הם שולחים את הילדים שלהם.

קואליציה איננה עדות להסכמה

2011-04-13T22:12:00.004+03:00

לפני חודש סילביה מרטינז פרסמה מאמרון קצר בבלוג שלה. המאמרון הכיל שני סרטונים של הרצאות TED – אחד של קונרד וולפרם (אחיו של סטיבן וולפרם) והאחר של סלמן חאן, מייסד ה-Khan Academy. שני הסרטונים (שניהם באורך של כ-15 דקות) עוסקים בהוראת המתמטיקה בבתי הספר. על ההרצאות האלה מרטינז כתבה:

Both these talks are about “improving education with technology” – but they couldn’t be further apart in world view.

מרטינז כתבה שוולפרם דיבר על הפוטנציאל של מחשבים לעזור לתלמידים להבין מתמטיקה ולראות כיצד היא באה לביטוי בעולם. לעומת זאת, היא ציינה, חאן דיבר על השימוש במחשבים כדי לקיים את ההוראה המסורתית בצורה יעילה יותר. היא ביקשה מקוראיה להשוות בין שתי הגישות, אם כי לא היה קשה לנחש איזו גישה עדיפה בעיניה.

ההבדלים בין הגישות די ברורים. וולפרם מרכיז:

stop teaching calculating, start teaching math

בהמשך הוא מסביר שהמתמטיקה מורכבת מארבעה חלקים – העלאת שאלות, הבעת בעיה אמיתית כבעיה מתמטית, חישובים, וחזרה לעולם האמיתי כדי לאמת את החישוב. אבל לפי וולפרם בית הספר מקדיש בערך 80% מהזמן של הוראת המתמטיקה לנסיון להסביר כיצד לעשות את החישובים על נייר, על אף העובדה שהשלב הזה הוא היחיד שהמחשב יכול לעשות טוב יותר מהאדם. הוא טוען שעלינו להשתמש במחשבים לבצע את החישובים, ולעזור לתלמידים לבצע את השלבים האחרים. הוא מוסיף:

Just because paper was invented before computers doesn’t mean that we have to calculate on paper before we can calculate with computers.

הרצאתו של חאן עוסקת דווקא בשלב השלישי שוולפרם רואה כשולי. הוא טוען שבעזרת סרטי ההדרכה המפורטים שהוא מעלה לרשת תלמידים יכולים ללמוד בקצב האישי שלהם. הם יכולים לצפות בסרטונים (בבית) כמה זמן שדרוש כדי להבין את הדברים. ואז, בכיתה, המורה יכול לתת עזרה אישית למי שזקוק לה. השיעור בכיתה איננו מכוון אל תלמיד ממוצע (שאיננו קיים). בדרך הזאת, הוא טוען:

teachers use technology to humanize the classroom

כזכור, מרטינז ביקשה מקוראיה להשוות בין ההרצאות. ניסיתי לעשות זאת, עד שנתקפתי במחסום כתיבה (ובמספר לא קטן של מטלות אחרות). המחסום הזה השאיר את הבלוג הזה דומם לתקופה די ארוכה. אבל זאת לא היתה הסיבה היחידה שהיה לי קשה לערוך את ההשוואה שמרטינז ביקשה. משהו בבקשה שלה צרם לי, והתקשיתי לשים עליו את האצבע.

נקודה שעליה אני חוזר (אולי אפילו יותר מדי) בדפים האלה היא שהתקשוב בחינוך יכול לשרת אדונים שונים. בדומה לסיפור הידוע על חוכמי הודו העיוורים והפיל, לא כל מי שמדבר או כותב על התקשוב החינוכי מתכוון לאותו הייצור. יש מי שרואה את העיקר ביכולתו של התקשוב לאסוף ולנתח נתונים על לומדים, ואחר שמתלהב רק מהחסכון הכספי שבהעברת ספרי לימוד מודפסים לפורמט דיגיטאלי. יש מי שמשוכנע שהתקשוב צריך לשכלל ולייעל את ההוראה המסורתית, ואחר שרואה אותו כמנוף לקידום הלמידה ההבנייתית. כל הגישות האלו דרות יחד במשפחת תקשוב חינוכי אחת. יחד הן מהוות קואליציה רחבה, ובעשייה החינוכית היום-יומית אפשר למצוא את כולן זו לצד זו, אפילו בתוך אותו בית ספר. הגישות אולי מנוגדות זו מזו, אבל מפני שהן ממלאות נישות שונות בפסיפס החינוכי, קשה לקבוע שאם גישה אחת "נכונה" אחרת היא "מוטעית".

וכאן נמצא הקושי שלי. אני מניח שעבור כל מי שקורא את הבלוג הזה די ברור שאני מזדהה הרבה יותר עם הגישה של וולפרם מאשר עם זו של חאן. אבל אינני בטוח שצריכים לבחור ביניהן. וולפרם, הרי, דיבר על מה כדאי ללמוד, ואילו חאן דיבר על איך כדאי ללמוד אותו. ואם כך, כל אחד יכול לטפל בתחום השונה שלו, ואפשר להגיע לעמק השווה, לא?

אז זהו – שלא! המאמרון הראשון של מרטינז, מאמרון שבו היא הזמינה אותנו להשוות בין שתי הגישות, היה די קצר. שלושה שבועות אחרי פרסום המאמרון ההוא היא פרסמה עוד ארבעה מאמרונים, ארוכים ומפורטים, בהם היא מנתחת לעומק את הבעייתיות של ה-Khan Academy בעיניה (החלק הרביעי, המכיל קישורים ליתר החלקים, כאן). מכלול המאמרונים מהווה מסמך מרתק, וכל נסיון לתמצת אותם יפחית מערכם. מרטינז מתייחסת למגוון נושאים. בין היתר היא שואלת אם הנסיון באמת מלמד שתלמידים לומדים מסרטוני הסבר, ואם הוראת המתמטיקה ברצף מוגדר של שלבים ברורים היא דרך הוראה יעילה. היא מסבירה שהטענה שאנחנו זקוקים ל-"איזון" בהוראת המתמטיקה (טענה שלכאורה מצדיקה השימוש בסרטונים של חאן) מתעלמת מהעובדה שנכון להיום אין בכלל איזון והרוב המכריע של ההוראה היא כבר בסגנון של הסרטונים של חאן.

לקראת סוף המאמרון האחרון מרטינז כותבת:

Khan Academy is the system’s pushback against real curriculum reform. In “Reversal #2″ that Papert talks about, we see he has explicitly predicted Khan Academy. The system likes the status quo and things that support the status quo have a predictably comfortable feel to them. Then we get to call it a revolution without changing a thing....

... although I said that the discussion about Khan Academy is not about educational technology, it should be, because it’s the perfect example of a wolf in sheep’s clothing “technology revolution” that really supports the status quo.

ציינתי שתחום התקשוב החינוכי הוא "קואליציה". הנסיון מלמד שזה אכן נכון. אבל חשוב לזכור שעל אף העובדה שקואליציות נוצרות כדי לקדם מטרות משותפות, הן מורכבות ממחנות שבנקודות מהותיות אינם מסכימים זה עם זה. כך גם לגבי הקואליציה של התקשוב החינוכי - אפילו אם המחנות מדברים כמעט באותה שפה, כל אחד מפרש את הדברים אחרת, ותוך כדי "שיתוף פעולה" כל אחד מנסה לקדם את סדר היום הספציפי שלו. נדמה לי שזאת הסיבה שהבקשה של מרטינז להשוות בין שתי הגישות צרמה לי. הרי אם הדברים שעליהם מדברים וולפרם וחאן מתייחסים לתחומים משיקים אבל בסופו של דבר שונים, אין צורך לבחור ביניהם. אבל בסוף סידרת המאמרונים שלה, סידרה שבה היא מנתחת את הפרויקט של חאן לעומק מהיבטים רבים, מרטינז מסיקה מסקנה חשובה. בסיום המסע הארוך שלה היא מבהירה לנו (וגם לעצמה) שעל אף העובדה שבתחילת המסע היא כתבה שהדיון בפרויקט הזה איננו דיון בטכנולוגיה חינוכית, בעצם כך כן המצב. ומפני שכך, לגיטימי להשוות, וגם לקבוע דעה. והדעה שלי? מרטינז צודקת – יפה ומרשים ככל שיהיה, הפרויקט של חאן מנציח תפיסה חינוכית שיש לקוות שהחדירה המסיבית של התקשוב לתוך בתי הספר תצליח לשנות.

האם הבלוג זקוק להסמכה אקדמית?

2011-04-12T23:56:00.002+03:00

במידה לא קטנה עלייתן של רשתות חברתיות, עם האפשרות לעדכן על המתרחש אצלנו ולהמליץ על קישורים אינטרנטיים מעניינים כמעט בזמן אמת כרסמה בפופולאריות של הבלוגים. כלי שרק לפני שנים ספורות נחשב לדבר החם ביותר פינה את מקומו לכלים חדשים, ומיידיים, יותר. יתכן שהירידה בפופולאריות הזאת לוותה בעלייה מקבילה בהערכה של אנשי אקדמיה כלפי בלוגים. אם בעבר הבלוג נתפס כחסר עומק וקל דעת, מול הכלים החדשים של מיקרו-בלוגים ומסרים מיידיים פתאום הוא נראה כשקול, רציני, ומכובד. עדות לכך ניתן למצוא במאמרון בבלוג של סטיב ווילר, מרצה בטכנולוגיות למידה באוניברסיטה פלימות שבאנגליה, שהגיע אלי לפני בערך שבועיים דרך עמי סלנט.

ווילר מכיר בעובדה שלא מעט user generated content איננו בעל ערך רב, אבל הוא מדגיש שיש גם לא מעט "תוכן" כזה שהוא כדאי מאד. ווילר משוכנע שבלוגים יכולים למלא תפקיד חשוב בעבודה אקדמית. כדי לבחון את המקום האפשרי הזה, הוא בוחן שלוש תכונות שבעיניו מהוות מקור הביקורת כלפי הבלוג באקדמיה: העדר הערכת עמיתים, הבעת דעה רבה מדי, ומעט מדי אמינות בהשוואה למאמרים שעוברים הערכת עמיתים.

לפי ווילר גם בלוגים זוכים להערכת עמיתים, אם כי בדרך שונה מהערכת העמיתים האקדמית המקובלת. מדובר בהערכת עמיתים בלתי פורמלית דרך התגובות של קוראים:

I certainly think long and hard about what I write on this blog, because with between 1000-2000 views per day, and a stream of comments coming in from those who either agree or disagree with my views, I sure feel as though I am being peer reviewed.

ומה בנוגע להבעת דעה בבלוגים? האם אין זה פוסל את מהימנות הבלוג כמסמך "מחקרי"? ווילר טוען שבימינו מחקר איננו רק איסוף נתונים וניתוחם. היום המחקר איננו חופשי מהבעת דעה:

We can no longer argue that research is all about statistical analysis, because there are so many qualitative, narrative and experimental forms of methods available to us as researchers, so who is to say that blogging is not a valid means of research?

בעניין האמינות ווילר כותב שהבלוג ניחן בסוג אחר של אמינות מאשר האמינות של המחקר האקדמי המסורתי. האמינות הזאת נרכשת באמצעות קהילת הקוראים שמתקבצת סביב קבוצות של בלוגים שדנים על נושא משותף:

Blogs can become a rallying point - a tribal totem - around which people can come to terms with ideas, change their approach, exchange best practice, and generally engage with their community of practice. It is a lot more intimate than the community that gathers around a peer reviewed journal article.

ווילר גם כותב שהבלוג "מיידי" יותר מאשר המחקר האקדמי. הוא איננו טוען שיש יתרון במיידיות הזאת (או ההפך), אלא רק מציין את ההבדל הזה, תוך רמז שבחינוך יש מקום גם לבלוג וגם למאמר האקדמי שעבר הערכת עמיתים מסורתית.

יש לא מעט שמשכנע בדבריו של ווילר. בתחום החינוך הבלוגים צועדים לא פעם לפני המחקר. לעתים קרובות הם המקום שבו התנסויות חינוכיות, הן טכנולוגיות והן פדגוגיות, מקבלות ביטוי ראשון, לפני שהאקדמיה מחליטה שכדאי לבדוק אותן. כמו-כן, הבלוגים מהווים מרחב שבו אנשי שדה ואנשי תיאוריה יכולים להפגש, מרחב שבו ניתן לפתח ולבחון רעיונות חדשים. עם זאת, יש משהו קצת מוזר מאמרון של ווילר. דבריו נקראים כמו כתב הגנה על הבלוג, אבל היום כבר קשה למצוא מישהו שתוקף אותו. בעצם, הבלוג איננו זקוק להגנה של ווילר. המאמרון של ווילר חדש, אבל הוא מהסוג שלקראת סיום קריאתו בודקים את תאריך הפרסום מפני שחשים שקראנו את זה פעמים רבות בעבר. הוא כאילו פורץ לתוך דלת פתוחה – והדלת היא של בית שדייריו כבר עברו ממנו. אין היום תחרות בין הבלוג לבין המאמר האקדמי. הבלוג איננו דופק על דלת האקדמיה ומתחנן שירשו לו להכנס. הבלוג איננו צריך לדפוק על דלתות - כבר מזמן נתנו לו להכנס. היום הוא פשוט עוד אמצעי כתיבה/פרסום לגיטימי שעוזר לנו לעשות סדר בעולם, ובראשים, שלנו. גם אם דבריו של ווילר נכונים, לא ברור אם הם בכלל נחוצים.

ללמוד מהצפייה בתלמידים

2011-04-07T22:27:00.004+03:00

ג'ונתן מרטין הוא מנהל בית ספר של חטיבת ביניים ועליונה במדינת איריזונה, בית ספר של 1:1. כיאה למנהל טוב, הוא נוהג להכנס לכיתות כדי להתרשם מהמתרחש בהן. במאמרון בלוג שהתפרסם לפני שבוע הוא כותב על אחד הביקורים האלה.

מטרין מיקם את עצמו מאחורי התלמידים וצפה בכיצד התלמידים השתמשו במחשבים שלהם במהלך השיעור. הוא מציין שהשיעור בו צפה היה של מורה מנוסה שניהלה דיון ער עם תלמידיה. לפעמים הנקודות שהיא העלתה לא נראו קשורים לעולמם של התלמידים, ואילו בפעמים אחרות הדברים היו קשורים ישירות למציאות שלהם. הפעילות של התלמידים מול המחשבים שיקפה היטב את המתרחש בשיעור:

The laptop screens which I watched, from the back, corresponded in near- perfect correlation. When the topics appeared relevant to students, the note-taking pages appeared; when the topics veered to the arcane and irrelevant, the screens veered to facebook, gaming sites, and other distractions. Not all of them, of course, not at all. But a number of them did, in close correspondence to the relevance of the topics.

When our very fine teacher moved towards more discussion, though, asking questions to facilitate conversation, something else fascinating happened. Nearly half of the screens veered away from both note-taking pages and distractions; appearing instead were google, wikipedia, and other information source sites. I carefully approached several screens, and took note of their search topics: all of them were dead-on the discussion subject.

לפעמים התלמידים פשוט חיפשו הגדרות של מונחים, ולפעמים הם חיפשו מידע שהבהיר את הרקע של הנושא, או שהתייחס להשתמעויותיו. מרטין מוסיף שבמספר מקרים המידע שהתלמידים מצאו השתלב לתוך הדיון בכיתה. הוא מכנה את הדרך בה התלמידים השתמשו במחשב בשיעור "עיבוד מקבילי", ורואה בו חיוב רב. הוא מודע לכך שלפעמים בשעת שיעור התלמידים משתמשים במחשבים לצרכים לא לימודיים, אבל הוא משוכנע שהשימוש החיובי עולה בהרבה על הניצול לרעה, והוא איננו רוצה לחסום אתרים כדי לכוון את השימוש לצרכים "חינוכיים" בלבד. מרטין גם מודע למסר הסמוי הבעייתי בחסימת אתרים, גם אם לפעמים מוצדק לחסום:

We are also saying, when deciding to ban “distractions,” that every minute a student is at school they are under our dictates for how they spend their time, and that we have determined there is no value for them, even in their break times, to socially network or game; this is a hard proposition for this principal to endorse.

הסיפור של מרטין מאד מרשים. מעודד לקרוא את דבריו של מנהל שמוכן להתמודד עם החופש שהגישה הפתוחה לאינטרנט מאפשר. אבל דווקא נקודה אחרת בדבריו של מרטין, טיפה מובלעת, נראית לי עוד יותר חשובה כאן. עוד היום, ברגעים מסויימים בשיעור, יש מורים שמצווים על תלמידיהם להניח את העפרונות שלהם "כדי להתרכז". טענות התלמידים שדווקא השירבוט לתוך המחברת עוזר להם להתרכז נופלות על אוזניים ערלות, אבל התלמידים בכל זאת צודקים. בנוסף, קשה לשים כלי "פתוח" בידי התלמיד ולקבוע עבורו כיצד ישתמש בו. באותה המידה שאפשר להשתמש בו להעתיק את הלוח, אפשר גם לכתוב פיתקה לתלמיד אחר. מחשב נייד בידיו של התלמיד הוא הרבה יותר מאשר רק עפרון (ואפשר לעשות איתו הרבה יותר מאשר רק להעביר פתקאות). הוא כלי בעל עוצמה רבה. אבל הוא הכלי שהיום נמצא בידי התלמידים, ועליהם ללמוד להשתמש בו ביעילות. רק אם יאפשרו להם להתנסות בו הם ילמדו לעשות זאת. וטוב שג'ונתן מטרין (ויש לקוות גם מנהלים אחרים כמוהו) מבינים זאת.

אם רוצים, אפשר ללא נייר

2011-03-27T23:55:00.005+02:00

לפני מספר ימים משהו השתבש בתקשורת בין המחשב שמולו הבנים יושבים לבין המדפסת שמחוברת אליו. כתוצאה מכך המדפסת לא פעלה נכון. בדרך כלל אני יכול להסתדר בלי מדפסת, אבל אתמול, במוצאי שבת, נדב מסר לי, בשוויון נפש אופייני, שלמחרת עליו להגיש עבודה שצריכה להיות מודפסת. מיד חבשתי את הכובע של אבא אחראי והחלטתי להתקין את הדרייברים של המדפסת במחשב אחר ולהעביר את המדפסת אליו. תוך עשרים דקות המדפסת היתה מותקנת, ותוך חצי שעה העבודה היתה מודפסת. ובמהלך כל המבצע הזה לא עצרתי לרגע לשאול את עצמי למה הוא צריך להגיש עבודה מודפסת במקום כקובץ דיגיטאלי.

פול מונהיימר מראה שזה לא צריך להיות כך. מונהיימר מדווח בבלוג שלו על הקבצים הרבים שתלמידיו שלחו לו במסגרת פרויקט כיתתי בנושא ימי הביניים. הוא כותב שהוא החליט לאפשר לתלמידיו להגיש טיוטות לבדיקה ולעריכה, וגם את העבודות עצמן, בצורה דיגיטלית. עבורו זה היה נסיון ראשון, והוא ציפה שרק מספר קטן של תלמידיו יבחרו בדרך הזאת. הוא גילה שהיא היתה הרבה יותר פופולארית מאשר הוא ציפה:

What began as a trickle on January 18th, was a full blown flood by March 2. Kids learned how to take screenshots of websites (quiz results), turn on and use document reviewing in Word (and Pages and OpenOffice!), and attach both text and graphic files in email. By the end of the project, I was looking at around 75 emails a day from a class of 62 students. When the project finally ended, I checked my project folder to find 1329 emails. As a class, students had saved over 2 reams of paper!

כמובן שלא מדובר רק בחסכון של נייר. המעבר לדיגיטאליות הביא איתו שינויים נוספים. מונהיימר מצא שעליו לבדוק את הדואר שלו לעתים הרבה יותר קרובות מאשר הוא היה רגיל. הוא גם למד דברים לא כל כך צפויים על הרגלי העבודה של תלמידי כיתה ז' – מסמכים רבים נשלחו אליו אחרי חצות, למשל.

חשוב להוסיף כאן שלפי התיאור של מונהיימר הוא לא הקדיש זמן בכיתה להוראת מיומנויות דיגיטאליות. במקום זה הוא הזמין את תלמידיו לשלוח לו את העבודות, והם אימצו לעצמם דרכים שונות לעשות זאת. סביר להניח שהתלמידים כבר ידעו לשלוח קבצים מצורפים, ושהם העבירו ביניהם מידע על אמצעים לצלם את המסך, לעקוב אחר שינויים, ועוד.

אינני בטוח שיכולתי לעמוד בעומס של מעל 1300 דברי דואר מתלמידים כמו שעשה מונהיימר. אבל אם מצליחים להתגבר על העומס הזה, נדמה לי שעל אף הנכונות הבלתי-מוסברת שלי להזדרז לשלוח מסמך למדפסת, מהסיפור שלו אנחנו למדים שאם רוצים, אפשר בקלות לוותר על הנייר בכיתה.

לא מדובר רק ברעיון נחמד

2011-03-20T23:55:00.004+02:00

בסוף החודש הקודם כתבתי כאן על הדילמה שמולה הנרי ג'נקינס ניצב כאשר הוא ערך שינוי קטן בארגון קורס שהוא מלמד. במקום להכין חוברת מודפסת של פרקי הקריאה של הקורס ג'נקינס החליט להעלות את אלה לאתר הקורס, והשינוי הקטן הזה גרר אחריו מספר שאלות גדולות. ג'נקינס מסר לכיתה שהמבחן בקורס ייערך עם ספרים פתוחים, ועלתה השאלה: אם פרקי הקריאה נמצאים במחשב, האם "מבחן עם ספרים פתוחים" צריך להיות גם "מבחן עם מחשב פתוח". מכאן עלתה שאלה נוספת – אולי המבחן צריך להיות "מבחן עם אינטרנט פתוח", ואולי אפילו מבחן שיתופי שבו הסטודנטים עובדים יחד כדי להפיק תוצר מסוג אחר. הסוגיות האלו מרכזיות לשינויים שמתרחשים בחינוך היום, וג'נקינס איננו, כמובן, היחיד שמתמודד איתן.

כחודש אחרי פרסום המאמרון של ג'נקינס, גם קתי דייווידסון, שמלמדת באוניברסיטת דיוק, כתבה על נושא המבחנים, ובמיוחד על האפשרות של מבחן שיתופי. דייווידסון העירה:

Jenkins notes that that simple question, implying the possibilities of collaboration and interaction and teamwork among the students, changes the paradigm of twentieth-century learning. Once you allow students to work together towards an answer, the whole idea of standardized testing, individual achievement, bell curves, and class ranking goes out the window.

אכן, יש כאן ערעור על מוסכמות שהן ביסוד החינוך, והדרך שבה נהוג להעריך הישגים לימודיים. אבל המשפטים של דייווידסון נקראים כמניפסט, כהבעת תקווה, ולא כתכנית ישימה. דייווידסון ידעה זאת, והחליטה שעליה לא רק לדבר, אלא גם לעשות. היא החליטה שמבחן אמצע הקורס בשני קורסים שהיא מלמדת יהיה מבחן שיתופי. היא נתנה לסטודנטים (כ-15 בכל קורס) שלושה ימים לכתוב ולערוך חיבור שיתמודד באופן קוהרנטי עם הנושאים שנלמדו בקורס.

דיווידסון מתארת חלק מהתהליך שהסטודנטים עברו, ואין ספק שמדובר באתגר מרתק:

The previous three days had seen ferocious activity, debates so smart and candid they made my eyes smart, discussions so real and urgent I knew these students would never forget this experience. They had written thousands -- thousands -- of words in answer to my innovation challenge to write and answer their own exam question, to debate it on Google docs, and then come up with a coherent, logical, synthesizing, overview essay that they felt comfortable blogging to a public site.... But sixteen students co-writing a coherent essay on a Google Doc. That's quite a challenge.

עם זאת, רגעים לפני המועד האחרון להגשת המבחנים היא היתה רחוקה מלהיות בטוחה שהסטודנטים יצליחו, או אם מבחן שיתופי בכלל היה רעיון כל כך טוב. הרי:

Careers rise or fall on an exam grade -- law school, medical school, grad school. This was too hard, I had asked too much.

אבל כמו בסרט מתח שבו השעון שבפצצה ממשיך לתקתק ומגיע כמעט עד ל-00:00, ברגע האחרון הסטודנטים הצליחו להתגבר על מספר בעיות והגישו את העבודות. ודייווידסון היתה מרוצה מאד ממה שהם הפיקו. בבלוג שלה היא פרסמה את הסיכום שהיא מסרה לסטודנטים. הפתיחה רומזת על ההמשך:

Dear Members of This Is Your Brain on the Internet: Every single person in "This Is Your Brain on the Internet" contributed to the midterm exam. That means you fulfilled the requirement of all writing together and agreeing on and submitting one coherent final exam together. You have all received full credit for the exam. That's astonishing. Sixteen people could count on one another to come through. I want you to think about that.

אוניברסיטת דיוק היא אוניברסיטת עלית. סביר להניח שמי שמתקבל ללמוד שם כבר רכש מיומנויות כתיבה ומידענות. עבור הסטודנטים של דייווידסון, אפילו אם כתיבה שיתופית מהווה אתגר חדש, מדובר באתגר שאיתו הם מסוגלים להתמודד. יכולת ההתמודדות שלהם במשימת המבחן של דייווידסון בוודאי גדולה מזאת של מרבית הסטודנטים שאולי יפגשו משימה כזאת. אבל דווקא בגלל זה הם מועמדים הגיונים לניסוי כזה – ניסוי שכמוהו אנחנו עתידים לפגוש יותר ויותר. ואם גם נסיונות נוספים יצליחו, יכול להיות שנגלה שדייווידסון צודקת, ונתחיל להפרד ממכלול שלם של שיטות הערכה שעד היום נחשבו כיחידות שאפשר היה להעלות על הדעת.

מה איננו טכנולוגיה?

2011-03-19T23:37:00.003+02:00

לפני כשבוע הבאתי כאן את דבריו של איריא סוקול שכתב על האפשרות "לכתוב" באמצעות דיבור לתוך מיקרופון. ציינתי שקשה לי להזדהות לחלוטין עם הגישה של סוקול כלפי טכנולוגיות העזר שהוא תיאר. על אף העובדה שאני מוצא ערך רב באמצעים/כלים שמקלים על מלאכת הכתיבה, במקרה הספציפי של הכלי שסוקול הביא, אני חושש שטכנולוגיה שהופכת את הכתיבה ללא יותר מאשר דיבור על גבי נייר פוגעת בערך האמיתי של הכתיבה. עם זאת, אני כן מזדהה עם גישתו הכללית של סוקול כלפי טכנולוגיות עזר. הגישה הזאת באה לביטוי במאמרון שעליו רציתי לכתוב כבר לפני חודש, אך משום מה תמיד נדחף לתחתית הרשימה.

במאמרון הזה סוקול מזכיר לנו שפחות או יותר כל מה שאנחנו עושים היום מתבצע באמצעות הטכנולוגיה ובעזרתו:

The "default" methods of human movement are, I suppose, "bipedal locomotion," crawling, climbing, and perhaps swimming. The default method of moving "goods" is to carry them. The default methods of storing and transmitting knowledge are face-to-face speech and memory. The default methods of learning are trial and error and memory.

Anything beyond those "biologic basics" involve technology which increases human capacity and capability.

אולי פשוט מפני שאנחנו תופסים את המוכר כמובן מאליו, ולא כדבר שפעם גם הוא היה חדש, קל לשכוח שזאת אמת. כפי שאלן קיי אמר (באמירה שאני מצטט לעתים די קרובות):

Technology is anything that wasn't around when you were born.

סוקול שואל למה בתי ספר מזדרזים לראות בפנייה לטכנולוגיות עזר סוג של רמאות. הוא מזכיר לנו שאפילו ניתן לראות את הקריאה כאמצעי טכנולוגי שמרחיבה את היכולת ה-"טבעית" שלנו לזכור:

Schools have long accepted print literacy, for example, which Socrates derided as a symbol of learning's descent into laziness, though that technology dramatically - and artificially (there is no "reading center" of the human brain) - enhances human capability. They have also come to accept eyeglasses, pens, artificial lighting, they have even accepted - well, demanded - math on paper, distrusting those who do it "naturally" - in their heads.

הוא תוהה למה בתי הספר מוכנים להרשות "רמאות" טכנולוגי כמו שימוש בספרים, אבל פוסלים את הפנייה לאינטרנט למצוא מידע.

יתכן וכבר הפנמנו את הטענה המרכזית של סוקול ושדבריו מובנים מאליהם. (כזכור, עיקר הפעילות החינוכית של סוקול בחינוך המיוחד והוא תומך בנחישות בשוויון בגישה למשאבי למידה. בשני אלה לשאלה של נגישות טכנולוגית חשיבות גדולה.) אם בפעם הקודמת שכתבתי על סוקול הרמתי גבה בנוגע לכדאיות של טכנולוגיית עזר מסויימת, חשוב לי להבהיר, לפחות בטיפה, את גישתו הרחבה יותר כלפי הנושא, גישה שנראית לי לרוב בריאה ונכונה.

האם יחד תמיד יותר טוב? וממה?

2011-03-17T23:56:00.004+02:00

מידי פעם אני חוזר כאן לאחד הנושאים האהובים עלי – note taking, או כפי שבחרתי לקרוא לו בעברית כאשר כתבתי על הנושא לפני כשמונה חודשים, תקצור הרצאות. (צר לי מאד שאין לפעולה הזאת מונח מקובל וקליט בעברית, מפני שהעדר שם כזה מקשה עלינו להתייחס אליו כתחום שראוי לנהל סביבו דיון, או לבדוק אותו לעומק.) היום, כלים דיגיטאליים שמאפשרים רישום או תקצור נמצאים בשפע. כל תמלילן, הרי, מהווה תשתית שעליה אפשר לרשום - כמו שבזמנו רשמנו במחברת בכתב יד.

חשוב לזכור שהרישום איננו בהכרח נשען על כלים דיגיטאליים. הוא יכול להיעשות בהצלחה גם עם עט ונייר. כמו-כן, כל עורך טקסט מאפשר שמירה של מה שרושמים. בשביל זה לא צריכים בלוג או ויקי או כלי "חדש" אחר. ובכל זאת, התמלילן מוגבל - כלים חדשים, המחוברים ישירות לענן, יכולים להרחיב את יכולות הרישום. ואם כך, למה לא לנצל את הפוטנציאל הזה?

זה מה שאלן לווין מציע לעשות. בכנס בו השתתף לפני זמן קצר הוא שם לב שכל הנוכחים היו עסוקים מאד ברישום הנאמר. זה עורר אצלו הרהור בנוגע לכדאיות, וליעילות, של מצב שבו כל אחד רושם לעצמו:

I had an odd half thought looking out at the audience during one moment of the keynote. I was noting how many people were busy taking notes- in that photo above are people note-taking on an iPad, a laptop, and good old fashioned paper. I found myself wondering about the effectiveness of pretty much half? three quarters? of the audience individually taking notes, essentially more or less the same content. Those notes then go back to various silos, files, buried folders on computers. It seems on one level a huge missed opportunity in collaboration, and super redundant of people’s energy.

על פניו יש משהו מאד הגיוני בהערה של לווין. אם הכלים שבאמצעותם אנחנו מתקצרים לעצמנו הרצאות שאנחנו שומעים הם במהותם כלים שיתופיים, אז למה שלא ננצל את האפשרות הזאת? אפשר להגיד שיש בהצעה לשיתוף המשך מתבקש של הכתיבה בוויקי או בבלוג, כתיבה שפורצת את גבול האישי והופכת אותה לציבורי. למה להסתפק ברישומים אישיים כאשר אפשר להנות מתקציר משותף שמאגד את ... כנראה את חוכמת ההמון.

בתגובות למאמרון של לווין מספר קוראים מציינים שרישום של תקציר תוך כדי האזנה הוא מרכיב חשוב בהבנת הנאמר. כתגובה לתגובות האלה לווין מבהיר שהוא איננו מתנגד לרישום תקצירים – הוא פשוט חושב שכאשר זה נעשה כפעולה אישית (וכאשר כולם ממילא רושמים פחות או יותר את אותו הדבר) יש בזבוז של משאבים, ופספוס של הזדמנות טובה לאגם את המשאבים האלה:

Let me be clear that I see nothing wrong with note taking - it is that we are missing a valuable opportunity for power of using the minds of the group together when people take notes alone - they are all pretty much writing down the same things.

סביר להניח שלווין צודק כאשר הוא טוען שהרוב הגדול של אלה שרושמים תקצירים כותבים את אותם הדברים. כמו-כן, אני מניח שאם היינו מחברים את מכלול הרישומים של כל הנוכחים היינו מצליחים לקבל כיסוי די מלא של כל מה שנאמר. אבל אינני חושב שזאת המטרה (הרי אם אנחנו רוצים "כיסוי מלא" של הרצאה, המצגת של המרצה עונה על הצורך הזה טוב יותר מכל רישום). אם נכונה הטענה שאלוהים נמצא בפרטים הקטנים, נדמה לי שדווקא ההבדלים הזעירים שברישומים האישיים הם אותם הפרטים הקטנים שהופכים את מה שרושמים לשימושי למי שרשם אותם. כאשר אני מאזין להרצאה אינני רושם כל דבר, אלא את הנקודות שאיכשהו מתחברות לעולם שלי, ואני מצפה שכך יעשו אחרים. על פי רוב הרישומים של אחרים אינם משמעותיים לי, ואין לי צורך בהם, גם אם הם תוצר של אותו שיתוף שכל כך דוגלים בו היום.

נדמה לי שצריכים להוסיף עוד נקודה כאן. אנחנו מרבים להדגיש שבסביבה הדיגיטאלית שום דבר איננו הולך לאיבוד. מפני שאנחנו שומרים דברים שהם בעלי ערך עבורנו, כל דבר שנשמר נראה לנו היום כבעל ערך. אבל הערך של תקציר או של רישום זה או אחר איננו נמצא באריכות הימים שלו, אלא דווקא ברגעיותו. ערכו נמצא בכך שהוא עזר לנו להבין משהו, להבהיר משהו לעצמנו. לכן, ערכו נמצא בהקשר אישי, ואין סיבה לצפות שיש לו ערך למישהו אחר (שלא רשם אותו).

ובכל זאת, טוב שיש אנשי חינוך שרוצים לבחון את היכולות של כלים חדשים. למרבה הצער, הכלים שבהם מערכת החינוך מגלה עניין הם על פי רוב כלים שמייעלים את ההוראה ואת המסירה של מידע, ולא כלים שמסייעים ללומד להבנות את הלמידה של עצמו. המערכת מדברת על המאה ה-21, אבל הטכנולוגיות שהיא מאמצת מנציחים את המודל המסורתי של "המורה מסביר והתלמיד מקשיב".

הטכנולוגיה מאפשרת למורה לחלק לסטודנטים מצגת שנצפתה בשיעור. אין בכך שום פסול, ויש בו אפילו חיוב: הסטודנט יכול לעיין במצגת בזמנו החופשי, ולנסות להבין את מה שאולי לא הבין בעת השיעור. יכולתו של הסטודנט לשלוט בקצב הלמידה של עצמו היא ללא ספק דבר חיובי. אבל סטודנט שמקבל את המצגת של המרצה איננו צריך לרשום תקציר לעצמו, ובכך מרכיב מרכזי של תהליך הלמידה הולך לאיבוד. הרי הרישום איננו נעשה כדי שלסטודנט יהיה עותק של ההרצאה, אלא כדי לסייע לו להבין את השיעור. סטודנט שיודע לרשום ולתקצר מזהה בעצמו את הנקודות החשובות בהרצאה, ותוך כדי הכתיבה הוא חושב ומהרהר ובונה לעצמו תמונה אישית של הנלמד. בדרך הזאת ההאזנה נעשית ללמידה פעילה. כאשר המצגת מוגש לו, מן המוכן, הוא נעשה פסיבי, וכאשר הוא איננו מעבד את הדברים בעצמו, הלמידה שלו לקוייה.

לכן, גם אני אני חושש שההצעה של לווין פונה באופן פופוליסטי מדי לחוכמת ההמונים שלעתים לא מעטות איננה בדיוק חוכמה, וגם שהיא עשויה להוביל לתוצר ציבורי שנעדר ממנו הייחוד והספציפי שיכלו להעניק לו ערך אמיתי, נדמה לי שאני מעדיף את הגישה של לווין לזאת שכנראה רווחת היום במערכת.

כוחה של מקלחת

2011-03-15T16:34:00.002+02:00

אתמול בלילה, אחרי פרסום המאמרון הקודם, הקדשתי קצת זמן לקריאה. ואחרי הקריאה הגיע זמן למקלחת לפני השינה. תוך כדי אותם רגעי המחשבה הטובים שמרוקנים את הכנרת ומעמידים אותי בדילמה אם להיות אזרח אחראי שחוסך מיים או אדם חושב, חשבתי על עוד משהו שרציתי לכתוב.

בבקר חזרתי למאמרון של ד'ארסי נורמן וחיפשתי את מה שהוא כתב שהדליק את הנורה מעל ראשי ... ולא מצאתי. מתברר שההערה שרציתי להעיר לא היתה קשורה ישירות לדברים שהוא כתב, אלא לקריאה הפעילה שלי, קריאה שלא הסתפקה במילים שהופיעו על הצג, אלא ברעיונות שהתרוצצו בראש שלי תוך כדי הקריאה. זהו, כמובן, חלק בלתי-נפרד מהקריאה, אפילו אם ההרהור הספציפי הזה הבשיל קצת מאוחר יותר.

ומה עלה בראשי?

אתמול כתבתי שדבריו של נורמן על השחרור מהתלות בסטטיסטיקה מצביעים על כך שבראש ובראשונה הוא כותב בשביל עצמו. אני סבור שזה נכון, אבל דרושה כאן הבהרה נוספת. נדמה לי שצריכים לפרש את השחרור הזה מהסטטיסטיקה כשחרור מהציפיות של הקוראים. תעשיה אינטרנטית שלמה קמה סביב עצות לבלוגרים – על מה כדאי לכתוב כדי למשוך עוד ועוד קוראים. בין העצות הנפוצות ביותר מופיעה ההמלצה לעקוב אחר המאמרונים הפופולאריים ביותר שלך, לזהות אילו מהם מושכים את כניסות ואת התגובות הרבות ביותר ... ולכתוב על הנושאים של אלה.

ההמלצה מאד הגיונית, מלבד בעיה אחת קטנה. בדרך הזאת אנחנו משתעבדים לציפיות של הקוראים, במקום לעסוק בנושאים שמעניינים אותנו. אין שום פסול בנסיון לזכות ביותר ויותר קוראים, אבל השאלה היא באיזה מחיר. הסיבה שמלכתחילה אנחנו כותבים בלוג היא הרצון להתמודד עם נושאים שמעסיקים אותנו. אם נאפשר להעדפות של הקוראים לכוון את הכתיבה, יתכן שנגדיל את קהל הקוראים, אבל תוך כדי כך אנחנו עשויים לאבד את הקוראים הערניים והביקורתיים ביותר, שלא לדבר על זה שאנחנו בעצמנו עשויים לאבד עניין וכיוון. ד'ארסי נורמן איננו מתעלם מהסטטיסטיקה של הכניסות לבלוג שלו מפני שלא חשוב לו אם קוראים את הבלוג שלו או לא, אלא מפני שיותר חשוב לו להשאר נאמן לעצמו ולנושאים שמעסיקים אותו.

כפי שכתבתי אתמול, אני מבין, ומזדהה, עם התפיסה הזאת. אחת הסיבות שאני כותב את הבלוג שלי הוא כדי להבהיר לעצמי מחשבות שעד לכתיבתן נשארו מעורפלות ולא מספיק מגובשות. והנה, הבלוג, וגם המקלחת, סייעו לי למשוך את התובנה (הטיפה מאוחרת) הזאת מתוך דבריו של בלוגר אחר, וגם מהראש שלי.