למידה, אינטרנט ... ומה שביניהם

בדרך כלל המאמרונים כאן מתבססים על תגובה למשהו שמתפרסם בבלוגספירה התקשובי/חינוכי. הפעם, ההרהורים שמופיעים כאן הם כלליים. הם אינם קשורים באופן ישיר למשהו ספציפי שהתפרסם, אלא מביעים תחושה כללית.

בתקשוב החינוכי היום "למידה ניידת" היא בין המונחים הפופולאריים ביותר. אפשר להבין למה. מכשירים דיגיטאלים נמצאים כמעט בכל כיס, והמכשירים האלה מעניקים גישה מהירה וכמעט בלתי-אמצעית למידע (אני, כרבים אחרים, כתבתי על זה לפני כמה שנים). והיום לא מדובר רק בגישה למידע, אלא באפליקציות שבאמצעות ה-GPS מזהות את מקומו של הלומד ומזרימות אליו מידע בהתאם למקום הזה. אפשר להגיד שאנחנו עדים להתגשמות חזון ה-anytime, anywhere learning, חזון שעליו חלמו עוד במאה הקודמת, אבל לא היה ישים אז. היום, כאשר הטכנולוגיות מאפשרות את מימוש החזון, אפשר להבין את ההתרגשות.

אבל דווקא בגלל זה צריכים לשאול אם אותה anytime, anywhere learning היא באמת מה שאנחנו רוצים. אני מניח שכולם יסכימו שבני אדם, כיצורים סקרניים מטבעם, אינם צריכים להיות מקובעים למקום פיסי כלשהו כדי ללמוד. ואם זה אכן נכון, תיחום הלמידה בתוך בית ספר הוא מעשה מלאכותי. אנשי חינוך צריכים לשאוף לשחרר את הלומד מהתיחום המלאכותי הזה כדי שהוא יוכל להחשף לכמה שיותר גירויים שמהם ניתן ללמוד. אבל מול התפיסה המשחררת החיובית הזאת עלינו להודות שיש גם סיבה טובה לקיומה של בית הספר: סביבה "מלאכותית" מאפשרת לחברה לפקח על הגירויים הלימודיים שהלומד פוגש. בדרך הזאת הלמידה יכולה להיות חוויה חיובית ולא מאיימת. באופן מוצהר בית ספר הוא מבנה מלאכותי. הוא מציב חיץ שמפריד בין "העולם" לבין הלומד, וכך הוא מווסת את הגירויים השונים שהתלמיד פוגש. בימים הראשונים של חדירת האינטרנט לסביבה החינוכית מערכות חינוך ביקשו לסנן את ההיצע האינטרנטי שהגיע לתלמידים. כאשר הן עשו זאת הן פעלו מתוך הבנה ברורה שהחיץ הזה ממלא תפקיד חיובי.

אני מניח שברור לקורא שבאופן כללי, אפילו אם לא רצוי לבטל לחלוטין את החיץ הזה, אני כן מעוניין לצמצם אותו. מהבחינה הזאת החשיפה לגירויים ולתכנים מחוץ לכותלי בית הספר היא על פי רוב רצויה. לפני שנים, שוב כמו רבים אחרים, כתבתי על כך שזמינות המידע דרך הרשת מאיימת על מרכזיותו של בית הספר כסמכות. אבל ההרהור שלי כלפי הלמידה הניידת הפעם קשור לסוגיה קצת אחרת.

מסיבות שכבר ציינתי, מי שמבקש לחבר בין למידה ניידת למערכת חינוך פורמאלית הולך על חבל דק. אם הוא "משחרר" את התלמיד לסביבה החיצונית יש סיכוי שהתלמיד ילך לאיבוד בתוך ההיצע הרב של הסביבה הזאת, והקשר לתכנית הלימודים הפורמאלית יואבד. מצד שני, המערכת עשויה להכתיב את כללי המשחק של הלמידה מחוץ לכותלי בית הספר כך שהתלמיד ירגיש שהוא עדיין נמצא בו, וכתוצאה נגלה שהוא בכלל איננו מעוניין לצאת החוצה מפני שהסביבה שהמערכת מציעה בכלל איננה דומה לסביבה החופשית והמזמינה שהוא בדרך כלל מכיר. אנחנו מכירים היטב את התמונות הרבות של תלמידים משועממים עד אימה בשיעורים בבית הספר, אפילו כאשר אלה יכולים להיות מעניינים ואף מרתקים. (אפשר להזכיר כאן קטע שזכה לכינוי "anyone, anyone?" או קטע נפלא של מונטי פיתון [ביו-טיוב הוא כנראה מופיע רק בשני חלקים נפרדים – חלק א', וחלק ב'.) אפשר להבין שמערכות החינוך מבקשות "לכבוש" את לבבות התלמידים בכך שהיא לכאורה מאתגרת אותם מחוץ לכיתה, אבל קיים חשש גדול שהנסיון הזה תשיג את ההפך, ונגלה שתלמידים מבקשים להשאר בכיתה במקום לצאת החוצה למשהו שהם מזהים כחיקוי כושל של המרחב שלהם, או פלישה בלתי-רצויה לזמנם החופשי.

במידה מסויימת, המתח הזה, ואולי גם תוצאתו, די צפויים. אבל ההרהור המרכזי שלי כאן מתייחס לבעיה אחרת. "למידה ניידת" איננה המילה החמה היחידה בחינוך היום. עוד מילה שמשמיעים הרבה היא "התכוונות ללמידה". כדי שההתכוונות של התלמיד תהיה יעילה הוא צריך לזכות בסביבה שמזמינה למידה. רבים מסכימים שהישיבה בשורות מול הלוח איננה מעודדת למידה. נכון להיום, המערכת מתקשה ליצור את הסביבה הרצויה. אבל אם אני מבין את המונח נכון, מאחורי הרעיון של התכוונות ללמידה נמצא הצורך של התלמיד להיות בראש הנכון ללמוד, ושיש מאפיינים "פנימיים" שיוצרים את הראש הזה. יותר ויותר היום מערכות החינוך מבינים שהן צריכות לצייד את התלמיד עם הרגלי התארגנות והתכוונות. הרצון לפרוץ את מחסום הכיתה נובע מההבנה שלרוב הכיתה איננה סביבה אופטימלית, אבלאם היא איננה מקדישה מאמצים רבים להכשיר אותם ללמידה בסביבה כזאת, מערכת חינוכית איננה יכולה לצפות שתלמידים שמסתובבים מחוץ לכותלי בית הספר עם טלפון נייד ביד ילמדו כפי שהיא רוצה שילמדו. אם היא איננה מקנה להם הרגלי התכוונות ללמידה, קשה לצפות שהגירויים הרבים שמתחרים על ריכוז התלמיד – הן של הרחוב, והן של המידע שמגיע דרך הטלפון – יפנו מקום לתכנים שבית הספר רואה כחשובים או רצויים.

המערכת מבקשת להחליף סביבה שעל פי רוב מדכאת סקרנות של תלמידים בסביבה רבת גירויים שבה קל מדי ללכת לאיבוד. על פניו יש כאן שינוי מבורך. אבל אם השינוי הזה לא ילווה בטיפול אינטנסיבי בפיתוח ההתכוונות ללמידה הוא נידון לכשלון. זאת ועוד: כל עוד המרכיב של פיתוח ההתכוונות נעדר מתכנית הלימודים אפשר לחשוב ששימת דגש על הלמידה הניידת איננה אלא תפיסת טרמפ על מודה, ובסופו של דבר התוצאה תהיה שתלמידים יבקשו להשאר בכיתה, שם לפחות הם יוכלו לשחק משחקי מחשב מתחת לשולחן.

הייק מדייק בדבריו. הנושא שלו איננו "כיצד תלמידים משתמשים בגוגל", או אם השימוש בגוגל רצוי בסביבה הבית-ספרית. הוא דן בסוגיה אחרת וחשובה מאד: כיצד קיומו של מקור (אם אפשר לכנות את גוגל "מקור") שמגיש "תשובות" לשאלות שתלמידים שואלים משפיע על החשיבה שלהם. הוא מדגיש שהנוער של היום גדל לתוך עולם שבו המידע זמין בכל עת, וממש זורם אליהם באמצעות קליקים אחדים וללא מאמץ. הייק טוען שהזמינות הזאת יוצרת התייחסות למידע שהיא שונה מההתייחסות של אלה מאיתנו שגדלנו בתקופה שבה הדרך אל המידע היתה איטית וקשה ומפותלת יותר. הוא כותב:

וכאשר מתרגלים למצב הזה, בסופו של דבר נוצרת תפיסה מעוותת על הידע (knowledge):

הייק מציין שלוש תכונות של החיפוש באמצעות גוגל (וכמובן גם באמצעות מנועי חיפוש חזקים אחרים) שמשפיעות על דרכי החשיבה של תלמידים:

• גישה מהירה כל כך למידע יוצרת אשליה של נגישות
• נוצר הרושם שהתוצאות של החיפוש הן "תשובות" ולכן, עם קבלת התוצאות חושבים שבעצם החיפוש הסתיים
• תהליך החיפוש נתפס כתהליך ליניארי, בקו ישיר מהשאלה אל התשובה, ובגלל זה קשה להבין עד כמה פריט מידע מתקשר לפריטי מידע אחרים (interdependence) ויחד יוצרים תמונה מורכבת, וסבוכה, יותר

הייק מרחיב על כל אחת מהתכונות האלו. הוא מציין שכאשר קל כל כך לקבל תוצאות של חיפוש קל גם להניח שהמידע הרצוי נמצא בהישג יד, גם אם זה איננו נכון. הוא מדגיש שאם דרך גוגל אנחנו אכן מקבלים "תשובות" לשאלות שלנו, סביר להניח שהשאלות שלנו הן שאלות גרועות. כמו-כן, אנחנו נוטים לראות בתוצאות שמקבלים מגוגל סוף הדרך. במקום לעורר סקרנות כלפי התוצאות אנחנו שמחים שמצאנו תשובה ואפשר לסיים את העבודה.

בנוסף, הוא מדגיש שבאופיין של תוצאות גוגל להיראות כחד משמעיות – טוב או רע, נכון או לא נכון. ושוב נוצר הרושם ש-"תשובות", באופן כללי, הן ברורות וחד-משמעיות.

הייק איננו מאשים את גוגל. הוא דווקא מציין שגוגל, וכלים/מקורות אחרים דומים, יכולים להיות יעילים מאד – אם נדע להתייחס אליהם בצורה הנכונה:

נדמה לי שרצוי להוסיף שעל אף העובדה שכלים רבים מבית גוגל זוכים לשימוש חיובי בבתי הספר, החיפוש של גוגל איננו מתיימר להיות כלי לימודי. גוגל מעוניינת לתת תשובות מפני שהשאלות שאנחנו שואלים מחוץ למסגרות לימודיות הן בדרך כלל שאלות שעליהן אנחנו רוצים תשובה ברורה – מה יהיה מזג האוויר, מהן תוצאות משחקי הליגה, היכן אפשר לקנות מוצר מסויים. כמו-כן, גם אם אנחנו רוצים לברר באיזו שנה אירוע מסויים התרחש, חיפוש בגוגל או עיון בוויקיפדיה יכולים להיות מקורות יעילים וכדאיים. אבל תהליך הלמידה הוא תהליך שונה, תהליך שבו שאלה אחת צריכה להוביל לשאלות נוספות; לפתוח במקום לסגור. החינוך מזמין סימני שאלה, לא סימני קריאה.

במשך שנים המערכת החינוכית ביקשה ללמד כיצד "משתמשים" בגוגל. מורים הסבירו לתלמידים כיצד לבנות "שאילתא", היכן להקליק כדי להגיע לחיפוש מתקדם, ולפעמים כיצד להבחין בין פרסומות לבין התוצאות ה-"אמיתיות" בדף התוצאות. בוודאי היה הרבה יותר כדאי לעזור לתלמידים להבין מהו אלגוריתם וכיצד שינויים באלגוריתם החיפוש של גוגל משפיעים על תוצאות החיפוש שלהם, אבל רק מורים מעטים מאד מודעים שבכלל קיים אלגוריתם כזה. ומעל לכל, והבעייתי יותר, המערכת עדיין איננה מציגה לתלמידים שאלות שמאתגרות, שאלות שעליהן "תשובות" כמו שגוגל יודע לתת אינן מספקות.

אני מניח שאוטכט לא קרא את כל המחקר. (אינני מבקר אותו על כך. כפי שכתבתי אז, לא קל לעקוב אחרי הנתונים הסטטיסטיים שמופיעים בו, ואינני מתבייש להוסיף שבסופו של דבר הוא איננו עד כדי כך מעניין.) ולמה אני מתרשם שאוטכט לא קרה את המחקר? הוא כותב שהמחקר הסיק ש-"online learning" וקורסי MOOC מוצלחים באותה מידה של ההוראה המסורתית הפרונטלית. לו קרא את המחקר הוא היה יודע שזאת איננה המסקנה שלה. המחקר עצמו עוסק בקורס אחד בלבד. כדי להסיק ממנו הכללה על כלל הלמידה המקוונת, או על קורסי MOOC, צריכים להיות מושפעים יותר ממשאלות לב כלפי הלמידה המקוונת מאשר מהנתונים שבמחקר עצמו. אישית, אני סבור שללמידה המקוונת יתרונות רבים, אבל הצהרה כמו זאת של אוטכט מוגזמת מעל ומעבר לנתונים הדי מהוססים שבמחקר.

ההצהרה של אוטכט מבוססת על כתבה באתר חדשות מהעיר בוסטון המדווחת על המחקר מ-MIT. הכתבה פורסמה ב-24 לספטמבר, כשבוע אחרי פרסום הכתבה ב-Chronicle of Higher Education שממנה למדתי על המחקר. במקרה של האתר הבוסטוני, הכתבה ב-Chronicle לא שימשה לה בסיס, אלא הודעה לעיתונות שיצאה מ-MIT, גם מה-24 לספטמבר. אותה הודעה לא חסכה במילים כדי להציג את המחקר באור חיובי. אבל נדמה שיש כאן דוגמה של מעשה ניסים שככל שממשיכים לספר אותו הנס הולך וגדל. ההודעה שיצאה מ-MIT מוסרת שלמידה מקוונת אכן יעילה, ואילו הכתבה שמתבססת על ההודעה מכריזה (בכותרת!) ש:

ואם זה איננו מספיק להצביע על מגמתיות, ממשיכים ומוסיפים בכותרת המשנה שעל הספקנים להזהר.

ברור לי שהמשרד ליחסי הציבור של MIT מעוניין להדגיש את הפן החיובי והמעודד של המחקר. באותו דף של הכתבה מוצגים קישורים לכתבות על המחקר, כולל תקצירים, מששה עיתונים או כתבי עת מכובדים. היחס החיובי למחקר שבכתבות באתרים האלה מצביע על כך שהמשרד הזה עושה את עבודתו בצורה מוצלחת. אפשר גם להבין שאחרי תקופה די ארוכה של ביקורת כלפי קורסי MOOC אוניברסיטה כמו MIT תרצה להבליט נקודת אור כשאחת כזאת מבצבצת. ובכל זאת, מדובר במחקר ש-"מסקנותיו" אינן עד כדי כך מרשימות (אם בכלל), ושוב, מדובר רק מחקר אחד על קורס אחד. יתכן שאני ממש אינני צועד עם הזמן, אבל אני תוהה אם תפקידה של אוניברסיטה היא לקדם את יחסי הציבור שלה, או להצמד קצת יותר לאמת.

הכתבה ב-Chronicle מציינת שעל אף ההישגים בלמידה של המשתתפים ב-MOOC שלא היתה להם הכשרה מוקדמת נאותה, בכל זאת רבים מהלומדים האלה השיגו פחות מאשר סטודנטים בעלי הכשרה. היא עוד מציינת שלא מעטים היו מקבלים ציון כושל. הכתבה באתר הבוסטוני איננה מתעלמת מהנקודות החשובות האלו, אבל היא מציגה אותן באור קצת שונה. כזכור, הכתבה אכן מתייחסת לבעיה הזאת:

אבל בפיסקה הבאה ה-"מסקנה" הופכת למגמתית ביותר:

היכולת לתרגם ממצאים מחקריים לשפה שאנשים רגילים יכולים להבין היא ללא ספק יכולת חשובה ורצויה. אבל במקרה הזה ה-"תרגום" מטשטש את הממצאים עד ללא הכר. מדובר ב-"תרגום" של משרד פרסום, וכמו בכל פרסומת, ייזהר הקונה.

אני חושש שככל שהדיווחים על המחקר ועל הקורס הספציפי הזה יתפשטו הלאה לעוד ועוד אתרים, הם יתרחקו עוד ועוד מהממצאים הצנועים שבמקור. אי-שם בעתיד הלא רחוק אנחנו עשויים לקרוא שהכדאיות של קורסי MOOC ושל למידה מקוונת באופן כללי מוכחת, וכאשר נבקש לברר את הבסיס להצהרה הזאת נגלה שרשרת ארוכה של כתבות שבסופו של דבר מובילה אותנו חזרה למחקר היחיד הזה. אבל אז כבר לא יהיה צורך בהוכחה – הרי "כולם יידעו" שזאת האמת ואין לחלוק עליה.

אולי מה שמעציב אותי יותר מכל בעניין הכתבות האלה היא התחושה שכאשר אני מגיב להגזמות ולאי-הדיוקים בנוגע להצלחות של קורסי MOOC (כמובן שגם כאן לא מבחינים בין MOOC לבין "סתם" למידה מקוונת) נוצר הרושם שאני מגן על הלמידה המסורתית הנהוגה בהשכלה הגבוהה. אין לי שום כוונה לעשות זאת. יתרה מזאת, ההישגים בקורס ה-MOOC כפי שהם מוצגים במחקר ובכתבות מדרבנים אותנו לבחון גם את הצד השני של המטבע: אם בקורס ה-MOOC הלמידה של אנשים שלא היו סטודנטים ב-MIT, אלא בעלי רקע חלש יותר מאשר הסטודנטים שם, היתה באותה רמה של סטודנטים ב-MIT שלמדו בקורס פנים-אל-פנים, אולי קיימת בעיה רצינית בהוראה המסורתית של האוניברסיטה שלא השתנתה במשך שנים. העובדה שרק עכשיו, בעקבות ההצלחות (האמיתיות או המדומות) של קורסי MOOC, אנשי הסגל והמנהל בהשכלה הגבוהה מתייחסים למצב הבעייתי של הלמידה אצלם רומזת שהפגיעה בהכנסות וביוקרה, ולא מצב הלמידה עצמה, היא שמדרבנת אותם לחפש דרכי הוראה אחרות. במקום להתהדר בהצלחות מקורס אחד במחקר אחד, אולי היה עדיף לבחון כיצד הגיעו למצב שבו אפשר להתלהב מהישג כל כך זעיר.

בעקבות פתיחה מהללת כזאת מתבקשות שתי שאלות. הראשונה די מובנת מאליה: מה ברשימה עושה אותה לטובה כל כך? אבל השאלה השנייה הרבה יותר חשובה: האם הטקסונומיה של בלום וקטלוג כלים דיגיטאליים לפי התאמתם לשלבים השונים שבה אומרים לנו משהו משמעותי שיכול לקדם את הלמידה? אישית, התקשיתי מאד להבין למה הרשימה נחשבת טובה. יתרה מזאת, העיון בה שכנע אותי שוב שהנסיון לרתום כלים דיגיטאליים לטקסונומיה של בלום מיותר.

המאמרון מקשר לגליון גוגל בעל מספר טורים. יש, כמובן, טור לשם הכלי וטור המקשר לאתר שבו אפשר להשיג את הכלי. בנוסף, יש תיאור קצר של הכלי, ובדרך כלל גם הסבר קצר על כיצד ניתן להשתמש בו בכיתה. אבל גולת הכותרת של הגליון היא הטור שבו מציינים לאיזה שלב בטקסונומיה של בלום כל כלי מתאים. היו נסיונות כאלה בעבר, והגליון הזה איננו הפעם הראשונה שמנסים לשייך כלים דיגיטאליים שונים לשלבים שונים בבלום. חיפוש די מרפרף ברשת מעלה עשרות נסיונות כאלה, ולמען האמת, קשה לי להבין מה מיוחד בנסיון הזה. בדרך כלל בטקסונומיות הדיגיטאליות האלו משבצים צלמיות של הכלים שהם לכאורה מתאימים לשלב זה או אחר של בלום. אנחנו אמורים להבין שהשימוש בכלים שמופיעים בכל שלב יעזור לתלמיד ליישם את הכישור של אותו שלב.

בביטויים הגרפיים היותר צנועים של הטקסונומיה של בלום יש הערת אזהרה נוסח "השלבים האלה אינם היררכיה". אבל לעתים קרובות מאד השלבים מוצגים בפירמידה עולה, או עם חיצים שמצביעים כלפי מעלה שמכוונים את העין – רמז לכך שהתייחסות "נכונה" לטקסונומיה של בלום תוביל אותנו מכישורים מסדר נמוך עד לכישורים מסדר גבוה. וכאן הבעיה המרכזית – הציפיה שמטפסים מדרגה אחת לדרגה גבוהה יותר, כאילו השלב העליון, היצירה, מתאפשרת רק אם לפני-כן בונים את התשתית. ספק אם מורים בכיתות, על אף מס השפתיים הפחות או יותר הכרחי לבלום, באמת חושבים שהתלמידים שלהם לומדים כך.

סטיב ווילר, במאמרון בבלוג שלו שהתפרסם לפני שנתיים, הצביע על הבעייתיות הזאת בבלום:

דבריו של ווילר מתייחסים לבעייתיות של הטקסונומיה של בלום בבתי הספר של היום, כאשר אנחנו לכאורה אמונים על כישורים של המאה ה-21. אבל למען האמת, ביקורת על בלום איננה חדשה. בשנת 2002, למשל, ברנדה סוגרו העירה שכל השלבים שמעל לשלב ה-"דעת" של בלום הם ביטויים של "חשיבה מסדר גבוה" ולאור זה אולי אפשר פשוט לבטא את הטקסונומיה כבנויה משני שלבים בלבד:

הביקורת של סוגרו, כמו זאת של ווילר, ממוקמת בעידן הדיגיטאלי. אבל עוד לפני המחשב ביקרו את הטקסונומיה של בלום. ביבליוגרפיות משנות ה-80 מכילות מאמרים שמטילים ספק בתוקף הטקסונומיה, ונדמה לי שאפשר למצוא ביקורות עוד לפני-כן. אם כך, עלינו לשאול למה רבים בקהילת התקשוב החינוכי מנסים לעגן את השימוש בכלים בשלבים של הטקסונומיה של בלום. נדמה לי שהנסיון להתאים כלים דיגיטאליים לשלבים השונים של הטקסונומיה נובע במידה לא קטנה מהתחושה שהתאמה כזאת תעניק לגיטימיזציה לתקשוב ככלי לימודי. (באופן דומה אנחנו מרבים לפגוש אזכורים של "פירמידת הלמידה" של דייל על אף העובדה שמזמן הפריכו אותה.) אבל אני חושש שהתוצאה כמעט הפוכה – כאשר נאחזים בתפיסה לימודית שכבר איננה תקפה, נוצר הרושם שהתקשוב החינוכי תלוש מהמחקר החינוכי העדכני.

אפילו עיון די רופף בגליון המדובר מעלה ספקות בנוגע לאיכותו. עבור יותר מחצי מהכלים המוזכרים בו מציינים שהם מתאימים לשלושה או יותר מהשלבים של הטקסונומיה של בלום. סביר להניח שזה אכן נכון – רבים מהכלים הדיגיטאליים של היום דומים יותר לאולר שוויצרי מאשר לכלי חד-תכליתי. אבל ההתאמה המרובה הזאת גם מעידה שההבדלים בין השלבים השונים של בלום אינם גדולים ואינם חד משמעיים. בעייתי עוד יותר היא התחושה שעולה מהשיוך המרובה הזה שבוני הגליון לא השקיעו את המאמץ הדרוש למצוא התאמות מדוייקות יותר. אם השלבים השונים של הטקסונומיה באמת ברורים ונבחנים זה מזה, היינו מצפים שלכל כלי ספציפי ימצאו את השלב המתאים ביותר, ואולי נגלה גם שאין לנו צורך ברבים מהכלים שמשווקים לחינוך. במקום זה, קיבלנו רשימת מכולת כמעט אקראי שמשתבצת לתוך סולם של כישורי למידה שגם הוא רחוק מלהיות משכנע.

אמנם כותבים לנו שמדובר בביטוי מצויין של הטקסונומיה של בלום בעידן הדיגיטאלי, אבל נדמה לי שנכון יותר להגיד שמצא מין את מינו: רשימה די סתמית שמוותרת על האיכות לטובת הכמות פוגשת טקסונומיה שכבר מזמן איננה מבטאת הרבה. ובסופו של דבר, כאשר משבחים גליון כזה הלמידה באמצעות התקשוב יוצאת נפסדת.